ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПО Д. ТОЛЛИНГЕРОВОЙ

1.00 Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1 задачи по узнаванию

1.2 задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

1.3 задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил

1.4 задачи по воспроизведению больших текстов блоков. стихов, таблиц, и т.п.

2.00 Задачи, требующие простых мыслительных операций с дан­ными:

2.1 задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание. простые исчисления и т.п.)

2.2 задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление. перечень и т.п.)2.3 задачи по перечислению и описанию процессов и спо­собов действий

2.4 задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5 задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение)

2.6 задачи по распределению (категоризация и классификация)

2.7 задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, по­лезность, инструмент, способ и т.п.)

2.8 задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

2.9 решение несложных примеров (с неизвестными величи­нами и т.п.)

3.00 Задачи, требующие сложных мыслительных операций с дан­ными:

3.1 задачи по переносу (трансляция, трансформация)

3.2 задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смыс­ла, значения, обоснование)

3.3 задачи по индукции

3.4 задачи по дедукции

3.5 задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (ве­рификацией)

3.6 задачи по оценке

4.00 Задачи, требующие сообщения данных:

4.1 задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2 задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

4.3 самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5.00 Задачи, требующие творческого мышления:

5.1 задачи по практическому приложению

5.2 решение проблемных задач и ситуаций

5.3 постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5.4 задачи по обнаружению на основании собственных на­блюдений (на сенсорной основе)

5.5 задачи по обнаружению на основании собственных раз­мышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от учаще­гося мнемических операций, содержание которых предусматри­вает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их це­лого. Чаще всего они начинаются со слов: какая из: что это:

как называется; кто был; дайте дефиницию и т.д.

Во вторую категорию включены задачи, при решении которых уже необходимы элементарные мыслительные операции. Это за­дачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п. Начинаются они обычно словами: установите, какого размера;

опишите, из чего состоит; перечислите части: составьте перечень:

опишите, как протекает; скажите, как проводится; как действуем при: чем отличается: сравните; определите сходства и различия;

почему; каким способом; что является причиной и т.п.

Третья категория охватывает задачи, решение которых тре­бует сложных мыслительных операций. Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации и др. На­чинаются они обычно со слов: объясните смысл; раскройте зна­чение: как вы понимаете; почему думаете, что; определите; до­кажите и т.д. Следует указать, что к категории 3.1 относятся все задачи, в которых учащиеся должны перевести что-то с одного “языка” на другой, например, выразить словами формулу, прочитать что-либо, перевести текст с родного языка на ино­странный и т.д.

В четвертую категорию включены задачи, предусматриваю­щие для их решения помимо мыслительных операций еще ка­кой-нибудь речевой акт. устный или письменный. Следовательно. сюда относятся все задачи, требующие не только проведения определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся в этих задачах дает показание не только о результате решения, но также и о его ходе. условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при решении задач. Начинаются они обычно словами: придумай практический пример; обрати внимание: на основании собственных наблюдений определи и т.п. Это уже те задачи, которые предполагают не только знание всех предше­ствующих операций, но и способность комбинировать их в более крупные блоки, структуры, секвенции, стратегии и пр. так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъективно, т.е. для учащегося, новое.

Как показала проверка обучения в школах разного типа и на разных предметах, эта таксономия подходит для проектиро­вания учебных задач по заранее заданным параметрам, напри­мер. сложности, операционного состава, интеллектуальной тре­бовательности и т.п. В качестве пособия для проектирования задач Д. Толлингерова разработала несколько приемов, описан­ных также в вышеупомянутых “Методах программирования”. Это таксация, исчисление индекса вариабельности, а на ее основе и дидактической ценности учебных задач.

Таксация — это выявление операционного качества задачи, а именно тем, что задачи подводятся под одну из вышеуказанных категорий и обозначаются числом десятичной классификации. Так. например:

1. перечислите                                                      2.2

2. определите, чем отличается                            2.5

3. как можно разделить                                        2.6

4. согласно чему было произведено деление      2.6

5. что случится, если                                            2.7

6. что было причиной того, что                           2.7

7. почтите эту схему включения                          3.1

8. установите, какой величины                            2.1

9. опишите метод измерения                               2.3

10. проверьте, соответствует ли измеренная величина норме 3.6

Набор, составленный из десяти задач, предусматривает, сле­довательно, 8 разного типа решающих операций, отличающихся друг от друга когнитивной требовательностью (сложностью). Задачи типа 2.6 и 2.4 повторяются. Соотношение числа задач и видов задач могло бы быть однако и иным. Могло быть пестрее или монотоннее в зависимости от числа повторяющегося типа задач.

С этим фактом связан второй метод, который Д. Толлингерова рекомендовала для целеустремленного составления учебных за­дач, назвав его исчислением индекса вариабельности.

Этот индекс выражает соотношение

      число разного типа задач

Ив= ________________________

    общее число задач в наборе

Так. например, для указанных выше 10 задач это 8/10 . Индекс вариабельности этого набора учебных задач, стало быть. равен 0,8. Индекс, который колеблется от нуля до одного, будет, сле­довательно, высоким. Речь идет о сравнительно разнородном наборе задач, где чередуются разные познавательные операции и где опасность привычного решения или демотивация учащегося под влиянием монотонности задаваемых задач незначительна.

Третий метод, служащий целенаправленному построению учебных задач, Д. Толлингерова назвала методом определения операционной ценности учебных задач. Речь идет о табличной записи, которую на примере вышеприведенного набора, учебных задач можно продемонстрировать следующим образом:

Из таблицы вытекает, что 8 задач из десяти относится к категории 2.0. а две — к категории 3.0. Речь идет, следовательно, о наборе учебных задач, требующих для решения в преобладающем боль­шинстве простых мыслительных операций. Это одновременно является характеристикой его интеллектуальной, или вообще его когнитивной требовательности. Учащемуся при решении этого набора задач придется постепенно осуществить операции нуме­рации, дискриминации, классификации, определения критерия классификации, экстраполяции, каузального анализа, трансляции с графического языка на естественный язык. измерения, дескрипции метода измерения и верификации нормальности ре­зультатов измерений.

И хотя мы с помощью этих трех техник уже многое узнали об учебных задачах, это еще ничего не говорит о педагогической пригодности данных задач. Для того чтобы установить дидак­тическую ценность учебных задач, необходимо установ­ленные параметры учебных задач сопоставить с дидактической целью, которую мы этим набором преследуем. Если составитель задач хотел, чтобы ее когнитивная требовательность колебалась на уровне простых мнемических операций, тогда ему удался педагогический замысел. Но если бы его намерением было ус­тановить, умеет ли учащийся использовать для решения сложные логические операции, тогда ему удался педагогический замысел. Но если бы его намерением было установить, умеет ли учащийся использовать для решения сложные логические операции, то его педагогический замысел был бы реализован лишь в незначи­тельной степени (ему соответствуют только две задачи категории 3.0 из общего числа 10). При такой предпосылке с учетом того, какую цель учитель преследует, созданный набор задач был слишком легким. Если бы, наоборот, речь шла лишь о выявлении вступительных знаний, то есть того, что учащийся запомнил из пройденного материала, что из него умеет воспроизвести, то этот тест был бы слишком трудным. Достаточно было бы, если б он содержал задачи с операционной структурой 1.0.

Наряду с этой диагностической ролью описанные техники играют и роль прогностическую. Учитель может определить за­ранее по таксономии когнитивную требовательность теста, а затем этот тест сконструировать “на заказ” данного педагоги­ческого требования.

К теории учебных задач Д. Толлингерова снова вернулась в статье “К психолого-педагогической теории учебных задач” (Со­циалистическая школа, 1976/77, № 4). Здесь она задумалась над учебными задачами с точки зрения педагогической психологии и попыталась выделить учебную задачу как педагогическую ка­тегорию, а именно: независимо от учебного материала, ступени школы, применяемого метода обучения и т.п., определить ее знаки исключительно с точки зрения решающего субъекта. Уже сама цель говорит о том. что основные данные к этой работе рождались в период, когда Д. Толлингерова была увлечена идеей в защиту “субъективного измерения” процессов обучения и уче­ния и управления ими. Дело в том. что анализ самых различных наборов учебных задач, встречающихся в обычных учебниках школ всех типов, показал, что учебные задачи включаются в учебные тексты лишь с точки зрения категории цели и содержания. Субъект представлен при выборе задач только принципом соразмерности, который, однако, скорее декларируется, чем до­казывается. Он фигурирует в принятии решения лишь как ин­туитивная переменная, которая бывает большей частью делом только авторского взгляда или его педагогического опыта. Очень часто случается, что в учебник с новой концепцией учебного материала перенимается без каких-либо изменений набор учеб­ных задач из предшествующих, а иногда и очень старых учеб­ников. Так, А. Вагла, к примеру, нашел задачи, которые в учеб­никах географии фигурировали сто лет без какой-либо коррекции.

Поэтому Д. Толлингерова задала себе вопрос, в чем собст­венно заключается причина того, что определенные изречения, сведения или данные заинтересуют учащегося настолько, что он готов не только к ним прислушиваться или смотреть на них, но даже начать их изучать. Поскольку учебная задача представляет собой определенную форму языка, она должна быть сформули­рована так, чтобы быть для учащегося призывом к решению. Для него это должна быть “информация, с которой нужно что-то сделать”. Именно тем задача отличается от сообщения, что она оказывает это апелляционное влияние на принимающего, она его к чему-то призывает, стимулирует, а в лучшем случае даже прямо включает нужные структуры поведения.

Следующим знаком учебной задачи, рассматриваемой с пси­хологической точки зрения, является факт, что она возникает в определенной педагогической ситуации и что эта педагогическая ситуация детерминирует радиус действия задачи, ее поле дей­ствия. Каждая задача, следовательно, как бы окружена опреде­ленным полем задач, которое может быть либо предметным, либо смысловым. Учебная задача в нем возникает, действует и сохраняет свой педагогический смысл. Вне этого поля специфи­ческие черты учебной задачи ослабляются, утрачивают свой пе­дагогический смысл. Этим одновременно ослабляется и их сти­мулирующая сила, то есть способность включить в действие именно те когнитивные операции, которых требует решение задачи. Задача, кроме того, должна обладать и определенной регуляционной потенцией, поскольку, выполнив свои запускные функции, учебная задача должна удержать вызванные действия вплоть до разрешения задачи и соответствующим способом ор­ганизовать ход этих действий. Организующее действие задачи носит при этом как минимум три формы.

Первая — общепсихологическая — форма означает, что учеб­ная задача создает вокруг себя определенную атмосферу, которая является для этой задачи релевантной и образует с ней единое целое. Иногда это может быть атмосфера индивидуальной ра­боты. а иногда атмосфера решения в диалоге с учителем и т.п. Вторая — индивидуально-психологическая — форма заключается в правильной ориентации в задаче и ее условиях, в правильном определении необходимых приемов решения и т.п. Третья форма организующего действия учебной задачи — это форма социаль­но-психологическая. Дело в том. что учебная задача представляет собой фактор, который движет не только индивидуальными учеб­ными действиями одного лица, но и целых коллективов. Суще­ствуют задачи, побуждающие ученические коллективы к совме­стным действиям, соревнованию, соперничеству, к разделению труда при групповом обучении. Есть задачи, которые выявляют социальный статус ученика в группе по тому, знает он или не знает, согласна ли группа помочь ему подсказыванием и т.д.

Учебная задача должна, по мнению Д. Толлингеровой, со­держать в себе также определенный эмоциональномотивирующий заряд. Она должна нравиться, пробуждать интерес, при­влекать внимание, вызывать любопытство, остроумие, влечение к решению. Не менее важно и свойство учебной задачи, которое Д. Толлингерова называет аспирационным уровнем. Это свойство свидетельствует о том, вызывает ли задача у учащегося стрем­ление к активным действиям, обещает ли ему неуспех или ощу­щение убедительной компетентности, представляет ли для него “шансы на успех”. Учащийся совершенно иначе подходит к ре­шению задачи, если в ней чувствует “ловушку”, которая должна выявить неспособность, его незнание. Полностью демотивировать его будет задача, в которой заранее встроено условие, что учащемуся не будет предоставлена возможность коррекции, что учащийся не сможет организовать свои психические силы к “будущему лучшему достижению результата”.

Также этот психологический подход к учебным задачам ясно говорит о том, насколько сложен вопрос составления “правиль­ной” учебной задачи. Уже само введение задачи, то есть момент. когда задача встает перед учащимся впервые среди других со­общений как его личное дело. которое он должен будет решать, предусматривает как минимум следующую структуру когнитивных действий учащегося: первым делом учащийся должен идентифи­цировать задачу как задачу, узнать, что от него потребуется и при каких условиях, Далее он должен из своей памяти или других источников информации воспроизвести нужные знания и определить, что с ними при решении будет происходить. Должен уметь выработать ситуационный план решения, один для самостоятельной работы, другой для сотрудничества с учи­телем, для проверки у доски, для решения домашнего задания и т.д. Д. Толлингерова считает, что все это учебная задача должна “пустить в ход” еще до того. как учащийся сделал “первый штрих в решении”. Она констатирует, что это настолько тонкие и трудно уловимые действия, процессы, которые можно объек­тивно проследить, лишь имея богатый педагогический опыт и значительную психологическую эрудицию. И только когда мы все эти процессы постигнем в их микроструктурах и взаимосвя­зях, для нас перестанут быть проблемой процессы составления задания и решения задач. Мы станем ими научно управлять.

В третий раз Д. Толлингерова вернулась к проблематике теории учебных задач в 1979 году в докладе “Учебные задачи и технология их системного анализа”, представленном на меж­дународной конференции в Москве (МГУ). В нем она приводит разработанный ею метод, который она назвала микроанализом учебных задач. (Дальнейшее изложение публикуется в ЧССР впервые с согласия автора из неопубликованного до сих пор доклада (5)).

Учебная задача представляет, по Д. Толлингеровой, “интел­лектуальное пространство”, в пределах которого реализуется ее решение. Преподаватели часто сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому. что учащиеся не умели или не имели нужных умений и способ­ностей, а потому, что система учебных задач им не дала воз­можность дальше продвинуться. Учебные задачи удержат уча­щегося на определенном уровне когнитивной активности лишь в том случае, если они будут эту активность стимулировать и управлять ею, а тем самым ее формировать. Абстрактное мыш­ление, очевидно, вряд ли поднимается у учащегося на более совершенный уровень, если он не должен будет решать задачи по абстрактному мышлению. Из всего этого Д. Толлингерова выводит необходимость досконально знать свойства учебных задач, причем и те. которые не находятся на поверхности, не­видимы на первый взгляд.

Для вскрытия этих глубинных свойств учебных задач она разработала специальный набор технических приемов, которые (с учетом того. что они позволяют проникнуть под поверхность макровзгляда, под феноменальную поверхность явлений) назвала микроанализом. Проводится он в два этапа. Для первого харак­терна декомпозиция, результатом которой является такое упо­рядочение микрокомпонентов учебных задач, чтобы учебная за­дача могла надежно выполнять свою дидактическую цель. Таким образом, не только набор учебных задач, но и отдельная учебная задача представляют собой систему — систему микросвойств. Поэтому мы можем, согласно Д. Толлингеровой. с полным правом говорить о системном микроанализе учебных задач, от которого мы ждем. что он раскроет их системные свойства.

Первый и самый простой среди видов анализа, которые мож­но, по Д. Толлингеровой, применить для разбора учебных задач,— количественный анализ. Он дает ответ на вопрос о количестве учебных задач, а именно: либо по всему учебному предмету в целом, либо в одном учебнике или в рамках одного урока, или же в одном тесте и т.п. Это зависит от смысла данного коли­чественного анализа. И хотя количественный анализ прост, тем не менее он дает интересные результаты. Так, он показывает, что среднее число учебных задач, задаваемых в течение одного урока для проверки степени усвоения пройденного учебного материала, колеблется от 3 до 4, что в среднем учебных задач на один учебник общеобразовательного предмета в начальной и средней школе около шестисот, что в среднем количество учебных задач, задаваемых для решения в рамках одного учеб­ного предмета во всех школах одного типа в целом колеблется от одной до семи тысяч, что количество всех задач, задаваемых учащимся для решения в течение двенадцатилетнего обязатель­ного посещения школы, приближается к 100000 и т.д.. и т.д. Поэтому знать количественные свойства учебных задач пред­ставляется весьма полезным. Его данные свидетельствуют о том, сколь значительным явлением “в экономии учебного времени”, как говорит Д. Толлингерова, является учебная задача и как продуманно надо этот “фонд времени” использовать.

Второй тип анализа — анализ позиционный, отвечающий на вопрос, где находятся учебные задачи в учебнике, или где за­даются в учебном процессе. И здесь результаты выявили неко­торые общие закономерности. В большинстве учебников задачи стереотипно помещены в конце темы, соответствующей прибли­зительно одному уроку. Лишь в незначительном числе случаев они находятся внутри текста в связи с иллюстрациями в тексте, в начале текста в связи с мотивировкой учащихся и т.п. Такое стереотипное размещение учебных задач оказывается в явном противоречии с их широкими возможностями и невольно огра­ничивает дидактическую функцию учебных задач в рамках уп­ражнения и закрепления учебного материала, в лучшем случае в функции диагностического средства.

Третий тип аналитических процедур — по Д. Толлингеровой — это лингвистический анализ учебных задач. Он дает ответ на вопрос, в какой форме языка учебные задачи преподносятся учащимся. Результаты этого анализа показывают, что большин­ство учебных задач представляет собой простые однофразовые изречения, которые носят либо форму вопроса (форму интеррогативную), либо форму указания (форму императивную), стимулятивную, апеллятивную и другие формы межперсонального вер­бального общения, как их описали лингвисты. (Сравни, например, М. Кубик. Г. Гарниш — Языкознание и подготовка преподавателей языков. Прага, ГПИ 1980, стр. 141-167). Не говоря уже о том, что даже между этими двумя формами отношения отнюдь не уравновешенные. Вопросы преобладают. Правдой остается, что мышление начинается с вопроса. В распоряжении психологии, однако, имеется большое богатство средств, вызывающих по­знавательную активность.

В этом формуляционном анализе можно, согласно Д. Тол­лингеровой, проникнуть в еще большие подробности и узнать, о чем преподаватель или учебная задача спрашивает, поскольку спрашивает, и что приказывает, если приказывает. Исследования показали, что большинство вопросов сводится к “почему”, требуя от учащегося каузального мышления. Приблизительно треть со­ставляют вопросы “какой, который”, включающие у учащегося предикативное мышление и раскрывающие свойства изучаемых предметов и явлений. Чуть реже встречаются вопросы “как, каким способом”, требующие от учащегося инструментального мышления, и вопросы “кто, что”, направленные большей частью дефиниторически, то есть требующие дефиниции или другого рода определения изучаемого учебного материала.

Поскольку учебные задачи носят форму указания, они бывают разнообразней, чем вопросы. Анализ выявил приблизительно 45 глаголов, которыми в формулировке учебных задач специфициру­ются когнитивные и практические решающие действия учащегося. Большинство из них составляют указания типа “скажи, покажи, опиши”, вызывающие репродуктивные операции мнемического, па­мятного характера. Это операции с памятью, устремленные к тому, чтобы учащийся из нее что-то извлек или в нее что-то вложил. Указаний, направленных на активизацию продуктивных мыслитель­ных процессов, таких, как “взвесь, проверь, подумай” и т.п., зна­чительно меньше. Указания, которые бы вызывали сенсорные про­дуктивные процессы, например, процессы творческого видения. самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты схватывания, в абсолютном меньшинстве.

Следующий тип аналитических процедур Д. Толлингерова называет педагогическим анализом. Этот анализ дает ответ на вопрос, какую дидактическую функцию эти задачи выполняют в учебно-воспитательном процессе. Исследования показали, что преобладающее большинство учебных задач предназначено для упражнения и закрепления учебного материала. Проблемные задачи встречаются лишь время от времени. Другую большую группу образуют задачи диагностического типа. служащие для проверки знаний и умений. Задачи, мотивирующие, активизиру­ющие индивидуальный опыт учащихся, устремленные к органи­зации и разделению труда при их решении, почти не существуют. Не встречаются и задачи программированного типа, служащие для самостоятельной учебы и обеспеченные обратной связью. Третью, наиболее широкую, группу представляют задачи, пред­назначенные для домашней подготовки к урокам, называемые обычно домашними заданиями.

При педагогическом анализе нас также интересует соотно­шение учебных задач и учебного материала, т.е. содержания обучения. Изучается, во-первых, отношение к предшествующему учебному материалу, а, во-вторых, то, на каком учебном мате­риале должны производиться предписанные познавательные дей­ствия. Увязка с предшествующим учебным материалом происходит, как правило, только в начале урока, в учебниках она большей частью отсутствует. Задаваемые учебные задачи ориентируются в основном на актуальный, проходимый учебный материал. Интуитивность подхода к учебным задачам здесь осо­бенно высока. Преподаватели и авторы учебников сосредоточи­вают свое внимание на учебном материале, не сознавая того, в какие операционные единицы они этот учебный материал вкладывают. Весьма частыми бывают случаи, когда учащийся соприкасается с определенным учебным материалом постоянно только в задачных ситуациях одного типа, да и то совершенно случайно. Так получается, что одно понятие он учится только определять, другое только сопоставлять, третье только верифи­цировать и т.д. Но никогда не встречается задача, которая бы его заставила составить для себя комплекс или секвенцию ког­нитивных операций с определенным понятием. И поскольку мы уже говорим о недостатках существующих учебных задач, то, по мнению Д. Толлингеровой. сильнее всего они сказываются имен­но здесь, то есть именно в привязке учебного материала к когнитивным действиям с ним. Трудно будет осуществить мо­дернизацию содержания и методов обучения без модернизации набора учебных задач.

Последним типом микроаналитических процедур, о которых Д. Толлингерова в своем докладе говорила, является психологический анализ. Он дает ответ на вопрос, что учащийся делает решая заданную задачу. Существо этих процедур образует опи­санная выше таксация, полученные в ходе исследования данные показали, что большинство существующих учебных задач на­правлено на простые мыслительные операции, а в их рамках опять-таки на категорию 2.7. Из учебных задач продуктивного типа встречаются чаще всего задачи по практическому прило­жению. Из задач первой категории, то есть из задач мнемического характера, первое место по частоте применения занимают задачи по воспроизведению в памяти отдельных фактов, нередко лишь в виде одного слова. Вообще задач, на которые достаточно ответить одним словом или простым предложением, согласно данным Д. Толлингеровой, в наших учебниках и на уроках слиш­ком много. В этом заключается и причина того, почему мы недовольны языковой культурой речи (устной и письменной) при решении задач неязыкового типа, как будто в математике, би­ологии, истории и других предметах форма языка в ответах учащихся имеет менее важное значение, чем их правильность по существу предмета.

Составной частью этого психологического анализа являются. однако, и другие методы, кроме таксации, такие, как определение когнитивной требовательности учебных задач. С точки зрения психологии, нас, согласно Д. Толлингеровой, в учебных задачах интересуют и условия их решения, в особенности те, которые можно было бы обозначить как информативные и кибернетиче­ские (или регулятивные). При обеспечивании информативных си­стемных свойств учебных задач мы спрашиваем о том, с на­сколько полной мерой информированности приступает учащийся к решению задачи. Следим за соотношением известного и не­известного. данного и заданного, выраженного определенно и намеками, выраженного на естественном языке и символически и т.д. С кибернетической точки зрения, нас интересует, как в задачах помнят об управлении процессами решения. Исследо­ванием Д. Толлингерова установила, что и в этой области на­блюдается значительная стереотипность учебных задач. Боль­шинство из них состоит исключительно из задания. Задачи, в которых бы учащимся перед заданием было сказано, например. что они должны при решении иметь в виду. или что им надо в особенности уяснить себе. или же как действовать, если им решить задачу с первого раза не удалось, или какая есть норма правильного действия и т.д. практически не встречаются. Точно так же и задачи с информацией обратной связи. Именно поэтому учащиеся попросту с информацией обратной связи не умеют обращаться, а если она даже время от времени появляется, то для них это всего-навсего “источник для списывания”. Так не­вольно, как говорит Д. Толлингерова, учебные задачи становятся орудием “власти учителя, исполняемой над учениками”, вместо того, чтобы привлекать учащихся к “участию в собственном об­разовании”. Как раз поэтому основная психологическая харак­теристика отношения учащихся к задачам — это “уводящая ре­акция”. Есть очень мало учащихся, которые способны видеть в задаче то, что она для них действительно значит, то есть, говоря словами Д. Толлингеровой,— “пространство их активных учебных действий”, “источник информации об их способностях” и “ситу­ацию, в которой можно ощутить приятное и весьма вдохновля­ющее чувство собственной компетенции”.

При определении кибернетических свойств учебных задач, со­гласно Д. Толлингеровой, интересен еще ряд других свойств, ска­жем, уровень или степень управляемости. В формулировке учебных задач не заметно, чтобы их авторы сознавали, насколько различной эта формулировка должна была бы быть на случай, если предпо­лагается индивидуальное, групповое или фронтальное решение, что результат решения будет контролироваться регуляционно (на­пример, учителем) или авторегуляционно (самим учащимся), что процесс решения будет компетитивным (соревновательным) или кооперативным (возникает в сотрудничестве учащихся или учителя и ученика) и т.д. И независимо от того, идет ли речь об учебных задачах в учебниках или об учебных задачах, задаваемых на уроках, их формулировка всегда носит универсальный характер и распро­страняется на все случаи. Ряд неуспехов группового обучения был, по существу, следствием исключительно того, что учителя или авторы методических приемов не отдавали себе отчета в том, что нельзя взять задачу, обработанную для индивидуального решения и задать ее для решения группового. Учебная задача для группового решения должна иметь совершенно другие параметры. От задач для индивидуальной самостоятельной работы они отличаются, по Д. Толлингеровой, прежде всего тем, что они должны быть на­столько сложными, чтобы дать возможность для подлинного раз­деления учебных действий между учащимися. В противном случае при их решении происходит лишь фиктивное разделение труда, заключающееся в том. что один ученик решает, а остальные наблюдают. Поэтому без соответствующего набора учебных задач групповое обучение в своих формативных последствиях может вести — согласно Д. Толлингеровой — к большей когнитивной пассивности учащихся, чем при хорошо организованной и про­думанной работе учителя со всем классом.

В психологические микроаналитические процедуры включены, наконец, и техники, изучающие генетический аспект, то есть зависимость учебных задач от возраста, а тем самым и от зре­лости учащихся как в умственном отношении, так и в отношении уровня знаний. Невзирая на стремление применять при обучении принцип соразмерности, исследования Д. Толлингеровой пока­зали, что в учебных задачах не наблюдаются какие-либо про­грессивные тенденции. С возрастом учащихся и с переходом в старшие классы используемые наборы учебных задач отнюдь не становятся ни более сложными, ни когнитивно более требова­тельными. Даже их численность не выявила существенных из­менений. А если и можно в учебных задачах с этой точки зрения выявить вообще какие-то тенденции, то чаще всего это тенденции регрессивные. В учебнике для второй ступени начальной школы, как правило, учебных задач меньше, чем в четвертом классе первой ступени, они менее интересные, менее стимулирующие, менее проблемные, бедно в отношении языка сформулированные (большей частью одна фраза не более чем в 8-10 слов), значи­тельно более стереотипны и монотонны. С ростом количества и сложности учебного материала падает сложность и требователь­ность учебных задач вплоть до простой репродукции фактов. К примеру, в 4 классе, на ограниченном количестве краеведческих фактов учащиеся обучаются широкому кругу операций с ними, в такого же рода учебном материале по географии в 7 классе на богатом фактографическом материале повторяются постоянно одни и те же не слишком многочисленные операции мнемиче-ского типа. Эту закономерность, впрочем, обнаружили в своих исследованиях и другие авторы (ср., например, Голоушова, Риз, Раковска, Кубелкова. Никл, Вагла и др.). Словно избыток фак­тографически обработанного учебного материала душит продук­тивную и креативную потенцию и включает в действие лишь операции с памятью.

Несмотря на то, что в последнее время растет число авторов, занимающихся теоретическим и экспериментальным изучением учебных задач, в специальной литературе до сих пор не была сформулирована теория учебных задач как составной части общей или специальной дидактики. Проводимые до сих пор исследо­вания делают упор скорее на частные вопросы, такие, как: со­держание понятий “учебная задача”, “способ решения задач”, “отношение задач к цели и учебному материалу”, ход и оценка результатов решения задач”, форма задания учебных задач для' домашней подготовки к уроку”, “типология задач” и т.д. Учебная задача как таковая, ее структура, свойства, отношение к субъекту, ее способность вести к назиданию, манипулировать познава­тельными процессами и активизировать их и пр.. остается пока на заднем плане интереса. Именно поэтому я решила изложить теорию учебных задач Д. Толлингеровой в целом, без компараций и интерпретации, чтобы подчеркнуть ее интегративный характер. Я могла себе это позволить, потому что в своей книге “Вклад в сравнительный анализ теорий учебных задач” я соотнесла пять десятков современных авторов, занимающихся так или иначе изучением учебных задач. Не один из них не достигает широты охвата Д. Толлингеровой и ее способности каждое новое знание синтезировать в систему, пусть даже пока еще далеко не готовую, в расчете на то, что будущие исследования в нее несомненно еще внесут какие-то коррективы.

В плане логики авторского труда всей жизни можно ее теорию учебных задач считать подтверждением того, что в начале своей научной карьеры она сформулировала как гипотезу: директивные формы управления человеческим учением, например, в виде про­граммированного обучения, не могут быть единственной формой. Как указывал уже Маркс, типичным для человека, в отличие, скажем, от пчелы, является то, что свое творение он строит сначала в своей голове в идеальном виде. Так же в управлении человеческим учением было нужно искать и научно изучать фор­мы, которые строят учебные действия сначала в идеальном виде, в виде учебной цели и другими средствами. Д. Толлингерова эту антиципационную способность, эту способность предугады­вать увидела в учебных задачах и доказала, что с помощью учебных задач можно проектировать учебные действия учащегося так же,' как и любую другую человеческую деятельность.

Литературные источники

1. Д. Толлингерова. К психолого-педагогической теории учебных задач. Социали­стическая школа, 197R/77. № 4. стр. 156-160.

2. Д. Толлингерова. Теория и практика проблемного обучения в концепции А.М. Матюшкина. Сельскохозяйственная школа, 1977/78, № 4, стр. 50-51.

3. Д. Толлингерова. Введение в теорию и практику программированного обучения и упражнений. Приложение к журналу “Одборна выхова”. вып. 1969 — 1S71. Прага, ГПИ, 120 стр.

4. Д. Толлингерова, А. Малах. Методы программирования. Градец Кралове, Пе­дагогический факультет 1973. 47 стр. (Ряд перепечаток.)

5. Д. Толлингерова. Учебные задачи и технология их системного анализа. Нео­публикованный текст доклада на международной конференции, 1979, 32 стр.

6. Д Голоушова. Статья к сравнительному анализу теорий учебных задач. Прага. ГПИ 1986, 117 стр.