ТЕОРИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ Д. ТОЛЛИНГЕРОВОЙ. ЕЕ ВКЛАД И ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ТЕОРИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

Д.ТОЛЛИНГЕРОВА
Предисловие редактора русского перевода

Психология обучения конца XX столетия переживает подъем, сопоставимый, в известной мере, с тем прорывом к новым го­ризонтам понимания возможностей развития психики и обучения детей, которые принесли первые два-три десятилетия нашего века. Но если в начале столетия психология развития и обучения, определив новые оптимистические установки в понимании при­роды и условий развития детей, еще не могла оказать сущест­венного влияния на массовую практику организации обучения, то сегодня положение дел существенно изменилось. Вобрав в себя все достижения и открытия наук о человеке нашего века. психология обучения и развития заняла центральное положение в том движении современной практики обучения, которое пол­учило название стратегии инновационного обучения. Теперь пси­хология целенаправленно адресуется к учителю, к воспитателю, ставя задачу не только просветить, объяснить трудности и загадки становления человека, но и научить воспитателя управлять всей социальной ситуацией развития личности, помочь в организации его общения, отношений, взаимодействий с учениками в каждой учебной ситуации. Этому важному практическому делу воспита­ния воспитателя служит и представленная вниманию читателей книга известного чешского психолога Даны Толлингеровой и ее учеников.

Созданная Д. Толлингеровой более 20 лет назад психологи­ческая теория учебных задач впервые становится доступной рус­скому читателю в предложенном переводе. Пусть не обманет читателя скромность названия и небольшой объем книги. Бли­стательный по многосторонности, филигранной тщательности и глубине анализ функций учебных задач и способов их констру­ирования сразу стал классикой теории обучения и замечательным практическим руководством для учителей.

Таксономия учебных задач Д. Толлингеровой раскрывает сто­ящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций, начиная от действий, связанных с восп­риятием. запоминанием, припоминанием, и кончая операциями логического и творческого мышления. Пять категорий и 27 типов учебных задач, представленные в таксономии, достаточно полно охватили все разновидности познавательных действий, которые организуются у учеников при изучении различных учебных дис­циплин. Именно поэтому таксономия вводит четкие ориентиры для оценки учителем развивающих возможностей предлагаемых ученикам заданий. Она помогает на деле осуществить системное проектирование задач, направленных на развитие всех позна­вательных возможностей ребенка, избегая однообразия в по­рождаемых действиях и обеспечивая преемственность переходов от простых формально-логических действий — к сложным, от творческих заданий — к заданиям на репродукцию и запоми­нание. Помимо самой таксономии, Д. Толлингерова специально разработала четкие процедуры ее использования в целях про­ектирования системы учебных задач, а также создала систему упражнений (тренинг) для освоения учителем проектировочных умений.

Заботой о развитии проектировочных способностей учителя продиктована и включенная в книгу статья Г. Канторковой — ученицы Д. Толлингеровой — о путях принятия решений в не­определенных педагогических ситуациях.

Дана Толлингерова обращается к учителю не как к исполни­телю чужих учебных и методических проектов, а как к своему партнеру — исследователю, создателю содержательных и твор­ческих коммуникаций с учениками, формирующих все многооб­разие познавательной деятельности. Можно не сомневаться, что ее теория учебных задач и технология их конструирования по­могут каждому учителю сделать существенный шаг в професси­ональном развитии, самосознании и педагогическом творчестве.

Думается, что книга профессора Д. Толлингеровой раздвигает не только рамки общения — деятельности учителя. Она послужит также исследователям отечественной психологии обучения и вос­питания в качестве источника эвристических моделей — в их поисках и систематизации ситуаций интеллектуального и нрав­ственного развития личности детей.

В.Я. Ляудис

ТЕОРИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ Д. ТОЛЛИНГЕРОВОЙ. ЕЕ ВКЛАД И ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Драгомира Голоушова

Д. Толлингерова была первым чехословацким автором, начавшим в своих трудах систематически заниматься учебным' задачами, и первой, кто осознал необходимость конституирования автономной теории учебных задач. В своих начинаниях он исходила из собственных предшествующих исследований, в которых доказала, что учением можно управлять не только “пост фактум” — после того, как появятся учебные результаты, но “анте фактум” — до того, как они появятся. Это потому, что существуют механизмы, позволяющие учебные результаты предусматривать, предвидеть, например, антиципация, экспектация интерполяция, экстраполяция и др. Управление путем обратно! связи не является единственным видом управления, с помощью которого можно влиять на овладение человеком умений. Учебные действия можно заранее проектировать путем оперирования условиями учения, которые затем с большей или меньшей вероятностью “не позволяют”, чтобы учебные действия “двигались иным путем и в другую сторону. Одним из факторов, которые позволяют осуществлять именно это проектирование учебных действий, являются учебные задачи.

Размышляя о теории учебных задач, Д. Толлингерова первоначально имела в виду лишь их психологическую теорию (ср., например, статью о психологическом регулировании, книгу ' программированном обучении и др.). Впоследствии она, однако поняла, что полноценной и полезной для практики может быт лишь междисциплинарная теория учебных задач, охватывающая вместе с психологическими также педагогические и, главное методические измерения. Эта теория должна учитывать не только закономерности психических процессов, обеспечивающих решение задач, но и специфику учебных целей, учебный материал и другие компоненты процесса обучения (ср., например, статью о психолого-педагогической теории учебных задач или статью о концепции проблемного обучения Матюшкина).

К потребности разработать теорию учебных задач привел' Д. Толлингерову программированное обучение. В “Введении теорию и практику программированного учения” она пишет, что программист должен при конструировании программы иметь виду не только систему запланированных целей, но и систему действий, которые ведут к достижению этих целей. Поэтому в своих “Методах программирования”, являющихся составной ча­стью “Введения”, она тесно связывает анализ учебного матери­ала. который должен стать предметом усвоения, и анализ учения. то есть того, что должен “сделать” учащийся с учебным мате­риалом. чтобы его усвоить.

Если учитель на уроке должен планомерно управлять учеб­ными действиями учащихся, если хочет, чтобы учащийся восп­роизводил, сопоставлял, абстрагировал и т.д., ему необходимо создать для этого такие условия, чтобы эти действия появились в обучении. Тем, что вызывает активные учебные действия ста­новятся, по Д. Толлингеровой, учебные задачи. Поэтому задача номер один для учителя — это научиться составлять учебные задачи так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу.

Итак, если анализ учебного материала ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, то анализ учебных действий ведет к определению того, что учащийся с усваиваемыми познаниями должен сделать — определить их, сопоставить, дедуцировать, применять и т.д., чтобы преобразо­вать их в знания.

Импульсом для “внесения порядка” в систему учебных задач послужила для нее “Таксономия учебных целей” Блюма. Б.С. Блюм разделил воспитательные цели на три категории. Первая категория охватывала область познания, вторая включала область аффективную, а в третьей категории были указаны психомотор­ные способности. Б.С. Блюм с сотрудниками упорядочил частные цели этих трех категорий в специальные таксономии, из которых Д. Толлингерову заинтересовала прежде всего таксономия по­знавательных целей.

Таксономия познавательных целей Блюма исходила главным образом из предпосылки, что цель воспитания — дать специ­альные и общие знания вместе со способом, как с ними обра­щаться. Так, наряду со знаниями должны развиваться и когни­тивные способности, которых, по его мнению, пять: понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Таким образом были пол­учены шесть основных статей, которые Блюм далее логически распределил и упорядочил в известной таксономии воспитатель­ных целей, которая сегодня уже снискала всеобщее признание и часто цитируется. Так она выглядит согласно переводу, содер­жащемуся в книге Б. Фрея “Обучающие машины и программи­рованное обучение” (1966).