СОСТАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ЗАДАННОЙ КОГНИТИВНОЙ ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТИ КАК ОДНО ИЗ ОСНОВНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ

Дана Толлингерова — Драгомира Голоушова

Учебные задачи проходят через весь воспитательно-образо­вательный процесс, выполняя в нем самые различные функции:

активизируют и мотивируют учащихся, побуждают их к учебной деятельности, удерживают ход процесса учения, являются инс­трументом для выявления результатов учения.

Посредством учеб­ных задач объективные данные, содержащиеся в изложении учи­теля, в учебниках, наблюдаемые при опытах и практических занятиях, самостоятельно выведенные при решении проблемных ситуаций, преобразуются в субъективные знания учащихся. От учебных задач зависит и качество знаний, их постоянность, уровень обобщенности, возможность трансфера, практическая применимость и т.д.

Вопреки тому, что учебные задачи представляют собой столь важную дидактическую категорию, их теория до сих пор еще не была достаточно проработана. Дидактика не предоставляет учителям соответствующую информацию ни для составления, ни для эффективного использования учебных задач. Студентов пе­дагогических институтов не обучают тому, как составлять учебные задачи, внедрять их в процесс обучения и применять в качестве инструмента, позволяющего включать в действие и развивать познавательную активность учащихся. Студенты педагогических институтов не изучают также и аналитические методы, которые помогли бы им познать учебные задачи как с точки зрения их структуры, так и с точки зрения их психолого-педагогической сущности и дидактической функции. Часто случается, что целые группы учебных задач перенимаются без какой-либо обработки из учебника в учебник, их число бывает обычно случайным, а формулировки стереотипными. Большинство задач может ре­шаться воспроизведением знаний. Но даже если задачи и ак­тивизируют познавательную деятельность учащихся, то это бы­вают большей частью простые мыслительные операции. Задачи, которые давали бы возможность творческого мышления и воз­буждали самостоятельную познавательную активность учащихся. например, в виде решения проблемных ситуаций, наблюдаются редко. Также упорядочение задач по требовательности и слож­ности бывает в большинстве случаев интуитивным. Дидактическую действенность и влияние на формирование познавательных действий ослабляет и то. что задачи повторяются и бывают мо­нотонными. В своем большинстве они требуют от учащихся только вербального ответа и лишь в значительно меньшей мере предус­матривают и другие формы деятельности, например, чтобы они что-нибудь нашли, нарисовали, расставили, указали на карте и т.д. Большинство учебных задач ориентируется в основном на учебник. образуя с ним тем самым своего рода замкнутую систему. Лишь незначительная часть задач ведет учащихся к тому, чтобы они использовали дополнительные к учебнику источники, чтобы обоб­щили собственный опыт или результаты собственных наблюдений.

В связи с вышеприведенными доводами и в соответствии с авторами , занимающимися теорией учебных задач, можно констатировать, что создались благоприятные условия для вступ­ления в новый этап составления учебных задач, который можно обозначить понятием “проектирование”. Учитель должен созна­тельно и целеустремленно учиться составлять учебные задачи. как обучается и всем другим педагогическим умениям.

Для выполнения этого требования был разработан проект по практической подготовке учителей к оценке когнитивной тре­бовательности учебных задач и умению целенаправленно и на­меренно составлять их. Система упражнений основана на ре­шении проблемных задач, а в качестве пособия используется набор рабочих листов с заранее подготовленным заданием. Об­щее число задач составляет 12. Задачи подобраны так, чтобы они касались разных учебных предметов. Упражнения в целом рассчитаны на 60 минут, а если учащимся не хватает одного тренинга, подготовлены аналогичные рабочие листы для само­стоятельных занятий.

Во вступительной задаче № 1 мы предлагаем составить комплект из десяти задач по определенной, близкой учителю теме, так, как он бы это сделал, готовясь к уроку по своему предмету. Затем переходим к короткому объяснению понятий — учебная задача и операционный анализ учебной задачи. Далее слушателя знакомим с таксономией задач и четырьмя технологическими приемами, которые Д. Толлингерова разработала с целью использования этой таксоно­мии для оценки когнитивной требовательности учебных задач (так­сация. исчисление индекса вариабельности. определение операци­онного состава решения учебных задач и их дидактической ценности).

Этим теоретическое изложение завершается и переходим к практическому обучению — упражнениям.

Содержание второго листа направлено на объяснение понятия “слово действия”. Слушатели учатся на конкретных учебных задачах находить те формулировки, которые являются носителями когнитивной требовательности учебных задач, а тем самым и активизации когнитивных действий учащихся. Для выполнения этой задачи подготовлены 53 неполные формулировки, отвеча­ющие 5 категориям и 27 подкатегориям упомянутой выше так­сономии. Содержание третьего листа направлено на усвоение понятия “таксация учебных задач” и включает упражнения по ее практическому проведению на комплекте семи учебных задач. Решение задачи заключается в том, что учителя выделяя в фор­мулировке заданных учебных задач слова действия, соотнесут по их смыслу с числом из десятичной классификации в таксо­номии и тем самым определят их когнитивную требовательность. Это понятие затем практически прорабатываем в других взаи­мосвязях в листах задания №№ 4.5 и 6. Учащиеся при этом учатся понимать, что в отношении требовательности учебной задачи и уровня активности учащихся в процессе обучения, помимо учебного материала, решающей является та когнитивная операция, которую учащийся должен по требованию задачи с этим учебным материалом произвести.

Начиная с седьмого листа, слушатель знакомится с понятием “индекс вариабельности учебных задач” и учится этот индекс. во-первых, выражать в числах, а, во-вторых, изображать графи­чески. Здесь он уже работает исключительно со словами дейст­вия, а не с полной формулировкой учебных задач так, как мы его этому обучили в предшествующем шестом упражнении.

С девятой задачи слушатели учатся работать со всеми этими показателями одновременно, а именно — в трех направлениях:

— учатся определять стимулирующую силу конкретных учеб­ных задач, то есть их способность вызвать у учащихся именно ту когнитивную операцию (сопоставление, анализ, дескрипцию, верификацию и т.п.), в которой мы заинтересованы;

— устанавливать дидактическую ценность конкретных учеб­ных задач, то есть их способность выявить, в какой мере была достигнута именно та дидактическая цель, которую преследовал учитель, готовясь к уроку, или составитель учебных задач в

учебнике:

— намеренно составлять задачи по заранее заданным пока­зателям их когнитивной требовательности.

В заключение вернемся к листу № 1 с просьбой исправить их первоначальное предложение так. чтобы этот перечень задач имел все требуемые параметры. Таким образом, слушатели на собственном опыте убедятся, что интуитивное составление учеб­ных задач является непродуктивным, приводит к монотонности, к упрощенным мыслительным операциям учащихся и к возник­новению противоречий с заданными учебными целями. Одно­временно они осознают и то, что осмысленному и целеустрем­ленному составлению учебных задач необходимо учиться, как обучаются всем другим педагогическим умениям.

1. Напишите 10 задач, которые бы вы задали учащимся (тематический блок можете выбрать по своему усмот­рению).

Учебный предмет:

Тематический блок:

Задачи:

ТАКСОНОМИЯ