ЭЛЕКТРОННОГО (ДИСТАНЦИОННОГО) ОБУЧЕНИЯ

Цель:приобретение компетнтностного взгляда на готовность к дистанционному обучению

Учебные задачи: 1) понимание термина «педагогическая компетентность»; 2) знать компоненты компетентности преподавателя дистанционного обучения 3) видеть и принимать признаки новой педагогической культуры

Опыт показал, что далеко не каждый преподаватель может работать с применением дистанционных образовательных технологий. Причина кроется в том, что дистанционное обучение требует отрешения от стереотипных взглядов на организацию учебного процесса и, соответственно, самой организации.

Так, в традиционном очном и заочном обучении дидактические цели достигаются, в основном, при вербальном общении со студентом. При этом поток учебной информации является рассеянным, то есть не имеет конкретного адресата и рассчитан на всех обучающихся без учета их индивидуальных потребностей и интересов. При осуществлении дистанционного обучения, реализующего личностно-ориентированный подход к предоставлению образовательных услуг, дидактические цели должны достигаться преимущественно за счет невербального общения с помощью современных телекоммуникационных средств, а информационный поток стать направленным, учитывающим индивидуальные образовательные потребности обучающихся. К такой ситуации преподаватели не готовы. Даже при отличном владении техникой и этикой общения по электронной почте, работы на web – форуме, в совершенстве обладая способами работы в Интернет, преподаватель не может считаться готовым к работе в системе дистанционного обучения. Одной из важных причин неготовности является то обстоятельство, что преподаватель должен владеть технологическим подходом к организации и реализации образовательного процесса, а овладение им невозможно без изменения профессионального педагогического сознания.

Так сложилось развитие высшего профессионального образования, что в нашем педагогическом сообществе в течение длительного времени преобладал методический подход к функционированию образовательных систем. Как отмечается Бершадским М.Е. и Гузеевым В.В. [1, c.26], нам привычна триада «дидактика - общая методика - частные методики». Технологический подход происходит из другой триады «философия образования - образовательная политика – образовательная технология». Соотношение между этими триадами авторы показывают на схеме 1.

Дидактика, пытаясь ответить на все вопросы сразу – зачем, чему и как учить, претендует на роль «лекарства от всех болезней». Частные же методики, по мнению цитируемых авторов, бесконечно дублируют друг друга, так как специалисты по преподаванию разных дисциплин не знают методик друг друга, а все вместе редко обращаются к дидактике и общей методике. Технологический же подход, принятый в зарубежной педагогике, происходит из другой педагогической культуры. Философия образования выясняет, зачем учить, образовательная политика определяет, чему учить, а образовательная технология - как учить. Технология начинает действовать тогда, когда цели и содержание обучения уже определены, и нужно разработать конкретные процедуры их достижения, поэтому образовательная технология отвечает, в основном, на третий вопрос триады [1, с.21]. Методический подход основывался на идеологических установках, не позволявших цели образования определить в виде однозначно заданных, допускающих проверку степени их достижения на практике. При методическом подходе не имеет значения состояние учащегося на входе в образовательный процесс. В технологическом же подходе нужна детальная информация об исходном состоянии ученика, а учебный процесс описывается однозначно заданной системой операций, переводящих ученика через ряд промежуточных состояний. В методических системах образовательный процесс задается простым описанием применяемых методов и форм, при этом отсутствуют заданные промежуточные и конечные состояния обучаемого. Попытки воспроизведения разработанных отдельными авторами методических систем всегда наталкиваются на непреодолимые трудности, связанные с тем, что имеющихся описаний методов и форм всегда недостаточно, тогда как образовательные технологии всегда воспроизводимы, тиражируемы и результат их реализации достаточно точно совпадает с заранее заданным. Следует сказать, что в США будущие учителя вовсе не изучают предмет «Методика» в нашем понимании, то есть теорию обучения отдельному предмету. Вместо этого они изучают курсы типа «Методы построения содержания образования», «Методы исследования собственной практики».

Обратившись к дистанционным образовательным технологиям, которые рассматриваются как технологии обучения, осуществляемые с применением информационных и телекоммуникационных средств при опосредствованном (на расстоянии) или не полностью опосредствованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника [2, с.3], легко убедиться, что дистанционное обучение по своей сути обладает признаками новой педагогической культуры, о которой говорилось выше. Налицо ситуация, когда традиционная педагогическая культура сталкивается с новой, при этом носители традиционной культуры испытывают настоящий культурный шок, преодоление которого связано с ассимилирующим действием инновационной (относительно нас, разумеется, поскольку для западных стран дистанционное обучение перестало быть инновацией) культурой.

Культура в узком смысле слова выступает как сфера духовной жизни людей, способ осуществления ими профессиональной или иной деятельности. Культура в ее материальной и духовной формах является существенной характеристикой жизни общества. Сам человек формируется в процесе своей деятельности как культурно-историческое существо посредством усвоения языка, приобщения к существующим в данном обществе ценностям, традициям, овладения присущими конкретному обществу и его культуре приемами и навыками деятельности. Человек, таким образом, является продуктом общечеловеческой культуры, ее представителем и носителем.

Педагогическая культура, являясь составной частью общей, также существует в материальной и духовной формах. К материальным ценностям педагогической культуры относят средства обучения и воспитания. Педагогические знания, теории, концепции, накопленный человечеством педагогический опыт и выработанные профессионально-этические нормы составляют духовные ценности педагогической культуры. Педагогическая культура представляет собой часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности [3]. Если говорить о педагогической культуре информационного общества, то она представляет из себя системное образование, включающее в себя аксиологический, технологический, личностный и эвристический компоненты.

Исходя из концепции А.Н.Леонтьева о единстве сознания и деятельности и того, что профессионально-культурное развитие происходит в деятельности [4], адекватной наличному уровню педагогической культуры, можно утверждать, что перевод педагогической деятельности и сознания на технологический уровень произойдет, если педагог включится в реализацию образовательных технологий и приобретет соответствующий опыт.

В широком смысле компетентность может считаться как освоенное умение. Компетентность отличается от совершенства по своему характеру и уровню. Компетентность – это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других [5, с.290]. Компетентность специалиста предполагает постоянное стремление к обновлению знаний, владение новой информацией для успешного решения новых задач в данное время и в данных условиях. Компетентный специалист должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, то есть обладать методом ее решения. Полат Е.С. [5, с.290] приводит формулу для определения компетентности:

Компетентность =

мобильность знания + гибкость метода + критичность мышления

Профессиональная компетентность преподавателя дистанционного обучения зависит от его профессионального самосознания. Сложившийся у него внутренний образ себя как преподавателя является устойчивым образованием, хотя и подвержен некоторым изменениям под воздействием внешних и внутренних факторов [6, с.293]. Если рассмотреть такой внешний фактор, как необходимость осуществлять деятельность по освоению дистанционного обучения, то сравнение себя как преподавателя с нормативными требованиями к педагогу ДО, приводит к осознанию противоречия между должными и наличествующими знаниями и умениями. Полученный в результате рефлексии реальный образ себя как педагога способствует определению собственной траектории освоения дистанционных образовательных технологий. В целом рефлексировать и самоопределяться в освоении ДОТ преподаватель будет более успешно, если имеются ориентиры, к которым нужно стремиться. Одним из ведущих таких ориентиров может стать компетентностная модель преподавателя дистанционного обучения.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулированные им самим или администрацией образовательного учреждения. Для этого нужно знать педагогическую теорию и уметь и быть готовым применять ее на практике. Под педагогической компетентностью педагога будем понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности. Психолого-педагогические и специальные знания – необходимое, но не недостаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теретико-практические и методические знания являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) [7, с.181]. Функция в философском смысле понимается как отношение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. Функция может рассматриваться с точки зрения последствий, вызываемых изменением одного параметра в других параметрах объекта (функциональность) или с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках целого (функционирование) [8]. В другом смысле функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль (Словарь иностранных слов.18-е издание, стер.М.,1989.С.557).По Кузьминой Н.В., Сластенину В.А., Щербакову А.И. В учебном процессе проявляются следующие функции (виды деятельности) учителя:

-      дидактическая

-      ориентационно-прогностическая

-      конструктивно-поектировочная

-      организаторская

-      информационно-объяснительная

-      коммуникативно-стимулирующая

-      аналитико-оценочная

-      исследовательско-творческая

Говоря об умениях учителя, А.И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане они сводятся к трем основным умениям:

1. переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации.

2. Находить для каждой педагогической ситуации новое решение, создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации [9].

Как показали исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить-действовать-мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующим им умениям. В результате модель профессиональной компетентности выступает как единство его теоретической и практической готовности.

Из определения дистанционных образовательных технологий следует, что процесс их реализации осуществляется педагогическими работниками в форме опосредованного или частично опосредованного взаимодействия [2]. В этом ГОСО педагогические работники подразделяются на собственно преподавателей и преподавателей-тьюторов, при этом тьютор — это преподаватель-консультант, осуществляющий руководство самостоятельной работой обучающихся по ДОТ, а также контроль выполнения ими индивидуального учебного плана. Преподаватели-тьюторы методически, организационно, технологически обеспечивают процесс обучения и все виды аттестации. В зарубежной практике тьюторы иногда называются преподавателями-технологами. ГОСО [2] так определяет функциональные обязанности тьютора:

1)    проведение вводного и заключительного занятия, помощь обучающимся в их профессиональном самоопределении, обеспечение эффективного использования учебно-методического сопровождения курса, координация познавательного процесса обучающихся;

2)    проведение консультационных и коммуникативных занятий;

3)    контроль выполнения обучающимися графика учебного процесса (промежуточные тесты, итоговое тестирование, экзамен).

В принципе функциональные обязанности тьютора зависят от используемой дистанционной образовательной технологии. К тьюторской работе привлекаются штатные преподаватели вузов, а также лица, имеющие другие профессии, предварительно обученные. Как видим, основной задачей тьюторов является управление самостоятельной работой студентов через предоставление им соответствующих материалов, организация взаимодействия между обучающимися и контроль за ходом процесса обучения. Тьютор комплексно реализует функции представителя учебно-вспомогательного персонала, при этом ведет переписку со студентами, отслеживает выполнение ими учебного графика, организует консультации с преподавателями, выясняет мнения студентов о форме и содержании дистанционных курсов и доводит их до разработчиков. По своей сути тьютор — это методист, чья работа качественно изменилась в условиях применения дистанционных образовательных технологий. Заметим, что тьюторы в зарубежной практике могут специализироваться. Например, среди них выделяется консультант по методам обучения (фасилитейтор - «облегчает, помогает, способствует какой-либо деятельности»), специалист по интерактивному представлению учебных курсов (собственно тьютор), специалист по методам контроля за результатми обучения (инвигилатор — «лицо, следящее за тем, чтобы студенты во время экзаменов не списывали») [10, с.56]. Но при любой специализации тьюторы не разрабатывают учебные курсы, дидактические средства дистанционных образовательных технологий, не создают тестовые базы, ограничиваясь посреднической функцией между обучающимися и учебными материалами. Эти виды работ выполняет преподаватель.

В процессе дистанционного обучения преподаватель традиционно играет решающую роль в обеспечении эффективности образовательного процесса. При этом он должен иметь соответствующие психо-физиологические качества, такие, как способность круглосуточно интенсивно проводить консультации (до 8-10 раз в сутки) с помощью электронной почты и других средств, постоянно обновлять свой курс (не менее 2 раз в год), уметь поддерживать общение со студентами с помощью сети Интернет, при этом иметь в виду, что если ответ на свой вопрос студент не получил в течение 2-3 суток, то он вообще перестает задавать преподавателю вопросы. К преподавателю дистанционного обучения, кроме традиционных требований, предъявляется ряд новых, обусловленных спецификой организации образовательного процесса, основанного на новой методологии образовательной деятельности, соответствующей современным образовательным парадигмам. Преподаватель, работающий по ДОТ, должен:

1) владеть методикой преподавания и применения ДОТ;

2) уметь разрабатывать дидактические средства ДОТ;

3) владеть техникой (методы и приемы) предоставления индивидуальных учебных консультаций, включая консультации через Интернет;

4) обладать специальными знаниями и умениями в области организации мониторинга качества знаний, проверки рецензирования, руководства написанием контрольных, курсовых и дипломных работ, в том числе проектных и исследовательских;

5) владеть информационно-коммуникационными технологиями, прежде всего методами работы в информационных сетях [2].

Методологические знания

1. знание сущности личностно-ориентированного подхода к обучению;

2. знание сущности технологического подхода к обучению;

3. знание принципиальной разницы между технологическим и методическими подходами к обучению;

4. знание принципов и моделей организации дистанционного обучения;

5. знание нормативно-правовой базы дистанционного обучения.

Психологические знания

1. знание современных концепций учебной деятельности студентов;

2. знание теории полного усвоения знаний;

3. знание теории поэтапного формирования умственных действий;

4. знание основ таксономии учебных целей Блума.

Педагогические знания

1. знание основ организации самостоятельной работы студентов;

2. знание основ тестового контроля знаний;

3. знание активных форм и методов обучения;

4. знание основ педагогической диагностики;

5. знание основ педагогического мониторинга качества дистанционного обучения

Технологические знания

· знание современных теорий обучения;

· знание личностно-ориентированных методов обучения (в сотрудничестве, метода проектов, исследовательского метода);

· знание дидактических свойств современных информационных и телекоммуникационных средств;

· знание характеристик современных информационных технологий обучения.

Методические знания

· знание методических основ модульного обучения;

· знание правил составления тестовых заданий;

· знание методики использования гипертекстов и гипермедийных систем;

· знание методики обучения с помощью проектной деятельности обучающихся.

Знания по информационным технологиям

· знание основных принципов работы компьютера и его периферийных устройств;

· знание основных принципов работы телекоммуникационных систем и их видов;

· знание работы Интернета;

· знание телекоммуникационного этикета.