Наличие удачной структуры курса, приведенной в рабочей программе, — показатель ее качества и одновременно качества самого курса.

В настоящее время лучше всего преподаватели представляют содержание (четвертый компонент рабочей программы) курса. Еще раз отметим, что в традиционной рабочей программе курса содержание играет ведущую роль и прописано очень подробно.

Данные таблицы связывают цели и содержание занятий в рамках отведенных учебным планом часов (например, на лекционные занятия).

В современных условиях ценность и насыщенность лекционных занятий изменяется. Лекция призвана освещать проблемы, решаемые в курсе, общие подходы к решению проблем, методы решения. Она должна иметь общий, методологический, принципиальный характер. Такой подход диктует необходимость использования при описании содержания курса таких ключевых слов, как «проблема, обзор, подход, методология,, принципы, выбор, классификация, основы, правила, оценивание, расчет, моделирование, анализ, синтез, контроль, управление, позиция».

Иногда привязанность преподавателя к известному ему содержанию столь велика, что, сформулировав цели и нарисовав структуру, отражающую новое видение курса, преподаватель «привязывает» к этому прежнее содержание. И это грустно.

Соответствие содержания курса целям и его структуре — показатель качества программы курса и качества самого курса.

Учебная деятельность. В разделе «Учебная деятельность» (пятый компонент рабочей программы) описывается то, что необходимо выполнить обучающемуся для того, чтобы усвоить материал курса. Крайне необходимо, чтобы тот, кто приступает к изучению курса, заранее представлял объем и характер работы, которую предстоит выполнить. Если этого в программе нет, то не стоит надеяться на то, что обучающийся будет принимать участие в планировании собственной деятельности, без чего о самостоятельной работе можно не говорить. Трудность заключается в том, что необходимо прописать это в рабочей программе, с одной стороны, на языке, понятном для того, кто еще только приступает к работе над курсом, а с другой — используя термины и понятия предметной области. Например, могут встречаться такие фразы: «заполнить таблицу классификации методов», «написать реферат», «выполнить самостоятельно расчетно-графическое задание на отработку умения», «принять участие в игре на отработку умения», «решить не менее 5 (?) задач на каждый из типов», «разработать схему», «провести библиографический поиск», «написать критическую статью на предложенные сочинения», «изложить предлагаемый текст (5 с.) на одной странице, выразить главную мысль в одном абзаце», «проанализировать 15 конкретных ситуаций, поставить диагноз и назначить лечение», «решить 20 (?) задач на поиск неисправности» и т.д.

Выбор учебной деятельности, ее построение — очень непростая задача. Хорошо, если удастся задать деятельность так, чтобы она моделировала (хотя бы, частично!) будущую профессиональную или хотя бы просто жизненную ситуацию. По мнению А.А. Вербицкого [З], учить нужно в контексте будущей реальной деятельности. Выстроить этот контекст сложно, но необходимо. В этом смысле «пересказ текстов» моделирует разве что будущую деятельность педагога (и то только по представлению информации).

Обдумывая, выбирая и прописывая учебную деятельность обучающегося, необходимо сопоставлять ее характер с целями. Если в целях значится «уметь выбирать методику», то. и учебная деятельность должна представлять из себя составление, анализ, освоение «алгоритма выбора» и его реализацию. Иногда приходится наблюдать, что цель сформулирована как «уметь выбирать», но никаких, однако, заданий на выбор нет, а обучающемуся просто предлагается выполнить большое количество заданий на расчет по одной из предложенных методик.

На преподавателе лежит большая ответственность при выборе учебной деятельности. Она может быть не только продуктивной, но и вредной, разрушающей.

В табл. представлены способы описания деятельности обучающихся, встречающиеся в традиционных рабочих программах, а также рекомендации по определению видов деятельности в новой рабочей программе. Сформулированные рекомендации дают возможность установить связь между целями курса и деятельностью обучающихся.

В традиционной рабочей программе описание учебной деятельности обычно ограничено перечнем тем аудиторных занятий, курсовых работ и часов в соответствии с учебным планом. Предполагалось, что деятельность студента во время этих занятий направлена на освоение содержания курса. Для преподавателей труден выбор деятельности, адекватной целям. Часто уровень целей-требований «уметь» соединяется с такими видами деятельности как «слушать», «конспектировать», «участвовать».

Для оценки качества деятельности обучающегося на практике все чаще используется модульно-рейтинговая система оценки [10]. Эта система оценки обеспечивает регулярность работы над курсом, поскольку итоговая оценка по курсу формируется как суммарный балл за различные виды деятельности в семестре и за итоговый экзамен. Вес в баллах каждого вида деятельности может уточняться в процессе обучения в совместной работе с обучающимся. Пересдача и переписывание контрольных работ не предусматривается. Недобранные баллы за счет невыполнения одного вида деятельности (неважно по какой причине) можно компенсировать баллами за другие виды работ, которые можно выбрать и выполнить (это не относится к ядру курса: его нельзя исключить).

Модульно-рейтинговая система создает условия, способствующие активному участию студентов в учебном процессе, обучению их самоконтролю, привитию навыков самостоятельной работы, осознанному и самостоятельному выбору ими собственной траектории обучения. Эта система контроля является системой непрерывного контроля подготовки, тогда как традиционная система контроля носит точечный характер.

Активность студентов, учащихся в ходе обсуждения новой темы или хода решения задачи во время аудиторных- занятий лучше не оценивать в баллах (или оценивать только в особых случаях), поскольку преподаватели имеют различные критерии оценки (иногда они затрудняются их сформулировать). В этих условиях высокую оценку часто получают более уверенные, смелые, активные, ориентированные на оценку, а не на знания, обучающиеся. Рейтинг формируется за счет оценки выполненных различных видов работ: текущих миниконтрольных, итоговых тестов, лабораторных работ, домашних заданий, рефератов и т.д.

Всю информацию о деятельности студента и ее рейтинговой оценке удобно представлять в виде табл. 13.

Если предположить существование прямой зависимости между сложностью, важностью вида. деятельности и количеством часов отводимых на его выполнение, то можно баллы начислять пропорционально количеству часов.

Наличие описания учебной деятельности, адекватной сформу­лированным целям, — показатель качества как рабочей програм­мы, так и самого курса.

Как уже говорилось, в рабочей программе курса необходимо привести образец материалов для контроля, чтобы обучающийся заранее знал, как приблизительно будут проверены его достижения (это не означает, конечно, что именно этот образец будет использован на зачете или экзамене).

Текущий и итоговый контроль знаний и умений студентов можно организовать в различной форме. Выбор вида контроля определяется целями контроля. В настоящее время все чаще предпочтение отдается тестовой форме контроля [1, 7, 9, 14]. Основными преимуществами этой формы контроля по сравнению с традиционными являются технологичность процедуры контроля, «изъятие» преподавателя из этой процедуры (что обеспечивает большую объективность результатов контроля), включение тестовых заданий по большому объему материала курса (что дает возможность спросить «обо всем» за ограниченное время контроля). Недостатком тестовой формы контроля являются значительные энергозатраты преподавателя на подготовку тестовых заданий, включая организационные сложности проведения тестирования, а также мнение, что не все можно проверить с помощью тестов. Однако последнее обстоятельство связано с качеством самого теста. Нам приходилось работать с преподавателями, которые в ходе обучения педагогическому проектированию радикально меняли свое (принципиальное!) мнение о пригодности теста для измерения достижений обучающихся. Это было связано с тем, что первоначальное представление этих преподавателей о тесте было достаточно упрощенным.

То, что мы предлагаем сделать тест для итоговой проверки и использовать его наряду с задачами, конкретными ситуациями на экзамене и зачете, вовсе не означает, что все другие формы контроля отвергаются или признаются негодными.

Необходимо, чтобы тест перекрывал все сформулированные цели. Для этого удобно сопоставить номера целей с заданиями, которые проверяют их достижение. Не очень хорошо, если большинство заданий связаны с одной-двумя целями. Такое часто встречается на практике (просто эти задания оказываются под рукой).

В табл. 14 представлены характеристики тестовых заданий и заданий, которые не являются таковыми, но, конечно, могут и должны использоваться для контроля достижений. Конечно же, если предлагаются творческие задания, то тесты могут использоваться лишь для какой-то его части хотя бы потому, что творческая задача может иметь не одно, а несколько верных решений, а ответ на тестовое задание всегда однозначен.

Было бы неверным считать, что все характеристики, приведенные в левом столбце, являются отрицательными. Скорее это основные черты, присущие традиционному вопросу. В правом столбце приведены характеристики заданий, которые делают их тестовыми. Эта информация может быть использована как требования, на соответствие которым «тестируются» задания конкретного курса.

Для разработки теста можно использовать различные типы тестовых заданий (см. табл. 15).

Составить тест всегда полезно, так как легко сопоставить тестовые задания с целями. Затем задания можно укрупнить, превратив в комплексные.