Изучение и оценка готовности ребенка к школе 1 страница

Цель диагностического обследования состоит в том, чтобы соста­вить прогноз обучаемости ребенка, а не замерить уровень так называ­емого возрастного развития. В связи с этим нормативы, представлен­ные в ТООР, не являются возрастными (или статистическими), т. е. не отражают распространенность соответствующего признака в возраст­ной популяции. Они разрабатывались на основе требований школь­ной программы: какого уровня должны достичь в своем развитии те или иные психические процессы для того, чтобы ребенок смог само­стоятельно обучаться. Поэтому дифференцирующим критерием явля­ется не возраст ребенка, а класс, т. е. программы (в том числе и обще-

120

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

образовательная или гимназическая), по которым он будет обучаться.

Если ребенок поступил в первый класс, сколько бы лет ему ни было (6, 7 или 8), ему наравне со всеми остальными одноклассниками при­дется работать по одной программе, выполнять одни и те же задания. Поэтому важно знать, сможет ли он справляться с объективным содер­жанием программы, а не «нормально» ли по возрасту он развит. Напри­мер, если уровень развития психических процессов шестилетнего ребен­ка соответствует статистически разработанным возрастным нормативам (т. е. по возрасту он развит «нормально»), еще не означает, что он спра­вится с программой первого класса. Напротив, заранее можно сказать, что самостоятельно учиться он не сможет.

Возрастные нормативы разрабатываются для проведения сравнитель­ных исследований в рамках дифференциальной психологии. Например, можно изучать, какой уровень развития психических процессов в сред­нем характерен для представителей той или иной возрастной группы, в нашей культуре — по сравнению с другими культурами, в настоящее вре­мя — по сравнению с прошлыми десятилетиями и т. д. В этих (и в анало­гичных им) случаях возрастные нормативы являются адекватными диаг­ностическими ориентирами. В рамках педагогической психологии необходимо разрабатывать иные, критериальные нормативы, по сути ана­логичные тем, какие используются в профотборе. В критериальных нор­мативах должны отражаться требования предстоящей деятельности. Спе­цифика деятельности определяется учебными программами, которые усложняются по мере перехода ребенка из класса в класс.

Критериальные нормативы, содержащиеся в ТООР, разработаны в лонгитюдных исследованиях на базе трех школ Санкт-Петербурга (две общеобразовательные школы и одна гимназия). В каждой школе еже­годно тестировались, начиная с первого по седьмой класс, учащиеся двух классов. Таким образом изучалась динамика психических про­цессов в связи с успеваемостью. Разработанные нормативы являются прогностическими, т. е. каждая из пяти выделенных зон (или уровней) развития психических процессов свидетельствует о тех или иных воз­можностях или проблемах в обучении. Надежность прогнозов прове­рена в последующей работе в ряде школ Санкт-Петербурга, Костромы и Киришей. Естественно, мы не собираемся оспаривать многочислен­ные эмпирические исследования, которые показали, что уровень раз­вития способностей, выявленный при тестировании, слабо коррели­рует (или не коррелирует вовсе) с текущей успеваемостью. Однако Многими исследованиями (в том числе и нашими) также доказано, что

121

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

именно неразвитость определенных способностей не позволяет чело­веку овладеть соответствующей деятельностью или сферой знаний. Следовательно, связь между развитием тех или иных интеллектуаль­ных операций и эффективностью деятельности все же существует, хотя может проявляться не сразу.

Ниже приводится общий принцип (или смысл), на основании кото­рого выделена каждая из пяти зон. Количественные значения, соответ­ствующие зонам, рассчитаны для каждой из исследуемых в рамках ТООРхарактеристик. Выделенные зоны связывают уровень развития психических процессов с возможностями обучения в школе.

I. Уровень патологии, свидетельствующий о нарушении форми­
рования психических процессов, об аномалиях в развитии, о за­
держке психического развития (ЗПР), в основе которых могут
лежать осложнения физиологического или неврологического
характера, различные травмы и хронические заболевания. Аб­
солютно необходимы медицинское обследование, консультации
врачей и дефектолога прежде, чем давать какие-либо психоло­
гические рекомендации по оптимизации развития и обучения
ребенка.

II.Слабый уровень (или субнорма), свидетельствующий о том, что
данное свойство пока еще не сформировано и не может быть
использовано там, где оно требуется. Если абсолютное большин­
ство характеристик интеллекта не превышают данного уровня,
то самостоятельно обучаться в школе ребенок не сможет. Тре­
буется объединение усилий психолога, родителей и педагогов
для оказания ребенку помощи, необходимой для обучения и ин­
тенсификации развития. Можно рекомендовать отложить на год
поступление ребенка в школу, но при этом не следует ждать, что
«все созреет само» (такого не происходит), необходимо актив­
но работать с ребенком для того, чтобы наверстать упущенное*.

III.Средний уровень (или норма), минимально необходимый для
детей, поступающих в школу, и достаточный для начала обу­
чения по общеобразовательной программе. Если абсолютное
большинство показателей не опускается ниже этого уровня, то
делается заключение о готовности ребенка к школе. Однако
этот вывод не освобождает родителей от текущего контроля

* Если диагностическое обследование мроиодилось иссмой, можно попробонать порабботать с ребенком и течение лета и уже осенью, после моторной диагнос­тики, и занисимости от результатов, принять окончательное решение.

за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Средний уровень свидетельствует о начальной стадии функ­ционирования соответствующей операции. Операция может быть еще не устойчивой, вместо нее периодически использу­ются замещающие или более примитивные операции. Если ребенок будет предоставлен сам себе («ты уже большой, ты — школьник»), то через какое-то время он может оказаться в чис­ле неуспевающих.

Хороший уровень развития психических процессов, позволя­ющий детям самостоятельно и успешно учиться в школе, не­обходимый и достаточный для обучения по гимназическим, ус­ложненным и расширенным программам, а также по программе Л. В. Занкова.

Высокий уровень развития, редко встречающийся и свидетель­ствующий о незаурядности ребенка. Если хотя бы половина по­казателей мышления находится на этом уровне, а остальные — на хорошем, то необходимы индивидуальные усиленные нагруз­ки, так как не только обычные, но и гимназические программы будут для такого ребенка слишком просты и неинтересны. При обучении без напряжения будут снижаться темпы развития, а отсутствие интереса может приводить к недоработкам и паде­нию успеваемости.

Однако окончательные выводы об особенностях развития ребенка и |прогноз обучаемости могут быть сделаны только на основе сравнитель­ного анализа и сопоставления результатов по всем методикам с привле­чением дополнительных качественных интерпретаций и заключений по | проективным тестам.

Некоторые характеристики, в том числе и эмоционально-энерге­тические, не имеют зоны патологии. В «Психологических характе­ристиках», которые получают родители и учителя, колонка с зоной [патологии также отсутствует. Этот уровень проставляется в слабой (зоне крестиком, рядом с которым ставится восклицательный знак |(+!). Родителям и учителям объясняется, что на эти характеристики [обязательно и в первую очередь надо обратить внимание, так как свя-|занные с ними проблемы начнутся с первых же учебных дней (см. IПриложение 4).

ТООР предусмотрено, чтобы родители (и учителя) не просто вы­слушали заключение психолога, но получили письменную характерис­тику, в которой зафиксированы уровни развития всех необходимых для

122

123

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

дальнейшего обучения показателей. В процессе беседы с психологом они могут что-то упустить, не так понять, вообще не обратить внимания на информацию, которая не согласуется с их мнением о ребенке. Кроме того, многое вскоре просто забывается. Поэтому необходимая помощь ребенку может быть не оказана вовремя. Когда у родителей и учителей имеется письменное заключение, то оно является и напоминанием, и руководством к действию.

Лучше, когда информация в характеристике представлена не словес­но, а схематично и наглядно (см. Приложение 4). «Крестики» в слабой зоне, да еще с восклицательными знаками сразу бросаются в глаза, но в то же время менее «оскорбительны», чем словесное определение. Если придать словам более обтекаемую, смягченную форму, как это приня­то в психологических характеристиках, то. потеряется определенность и действенность. Учителям также желательно предоставлять характе­ристики на всех учащихся класса. Для этого мы предлагаем сводную «Таблицу-характеристику класса», в которой одновременно и нагляд­но представлена информация о всех учащихся класса (см. Приложе­ния 5, 6). Учителям важно иметь сведения о тех детях, с которыми им придется работать. Информация, представленная в «Таблице-харак­теристике класса», позволяет понять каждого учащегося, выделить наиболее сильных и слабых учащихся, заранее продумать методы вза­имодействия с детьми в зависимости от их индивидуальных особен­ностей. Когда учителю предлагаются занимающие несколько листов индивидуальные карты учащихся (рекомендованные Комитетом по об­разованию), то, изучая их, он сможет запомнить сведения о 3-4 уче­никах, но не более. Описательная форма предоставления информации с трудом обобщается, и поэтому объемы ее усвоения очень ограниче­ны. Учитель оказывается не в состоянии изучить по этим индивиду­альным картам сразу всех детей класса. Педагоги обычно обращаются к ним только по мере появления проблем с кем-либо из учащихся. На профилактику, т. е. на предупреждение проблем, установленная для психологов форма фиксации и предоставления информации о ребен­ке работать не может.

Объективная фиксация результатов обследования в форме краткой характеристики может понадобиться и самому психологу, если ему в даль­нейшем придется работать с ребенком. Если тестирования проводятся регулярно, то информация может быть использована для анализа разви­тия учащихся и оценки эффективности учебных программ, применяемых методов коррекции или рекомендаций, которые дает психолог.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

4.2.1. Скорость и точность переработки информации

Для изучения особенностей нейродинамических процессов, скорости и точности переработки информации нами используется тест Тулуз-Пье-рона (72). На основании сравнения рассчитанных на практике показате­лей с табличными вариантами делается заключение о скоростных харак­теристиках деятельности ребенка и сформированное™ произвольного внимания. Если индивидуальные показатели скорости соответствуют среднему уровню или превышают его, а степень внимательности нахо­дится на IV-V уровне, то никаких поводов для беспокойства нет. Однако следует помнить (особенно родителям), что, если ребенок будет допус­кать ошибки, их уже нельзя считать случайными, по невнимательности. Как раз с внимательностью у него все в порядке. Следовательно, причина ошибок в незнании или непонимании. Если оба показателя находятся в средней III зоне, то ребенок еще достаточно часто может допускать ошибки по невнимательности и его надо обучать методам речевого самоконтро­ля. Следует помнить, что осуществляемый параллельно деятельности речевой контроль (одновременное проговаривание того, что ребенок пи­шет) удобен только аудиалам и может полностью разрушать работу ви-зуалов и кинестетиков. Визуалы и кинестетики должны упреждать дея­тельность речевым анализом, но параллельный контроль осуществлять удобными им методами: перемещением закладки, прослеживанием паль­цем левой руки. Работа с использованием черновиков предупреждает «грязь» в тетрадях и тоже способствует воспитанию самоконтроля, акку­ратности и внимательности.

Если расчетное значение показателя точности выполнения теста попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабо­го уровня выраженности), то вероятность ММД исключительно вы­сока. В случае когда расчетный показатель оказывается в зоне слабо­го развития точности внимания, то необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона. Если при этом значение скорости попадает в зону патологии или слабого Уровня, то ММД также вполне вероятна. В этих случаях необходимо обязательно направить ребенка к невропатологу. Если диагноз ММД подтверждается (а в нашей практике он подтверждался всегда) и не­вропатолог назначает ребенку тот или иной реабилитационный курс, то психологу рекомендуется использовать формы работы с ребенком, изложенные в методическом пособии «Оптимизация обучения и раз­вития детей с ММД».

124

125

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Обследования последних лет (1998-2001 годы) готовности детей к школе свидетельствуют о некотором изменении общей ситуации; снизился процент детей с явными нарушениями внимания с 45 до 33%, но зато увеличилась прослойка детей с пограничными, стерты­ми, частично компенсированными формами ММД. Наиболее забот­ливые родители начинают лечить или делать все необходимое для компенсации ММД еще задолго до поступления ребенка в школу. В этом случае уровень развития произвольного внимания достигает III или даже IV зоны, хотя показатель скорости остается еще на слабом уровне (в зоне II). При диагностике подобного сочетания значений скорости и точности по тесту Тулуз-Пьерона в беседе с родителями следует выяснить, не было ли осложнений в развитии ребенка, спо­собных привести к ММД, проводилось ли лечение? Если ответы под­тверждают предположение о начальном этапе компенсации ММД, то следует предупредить родителей о недопустимости повышенных на­грузок (гимназический класс, занятия с репетиторами, дополнитель­ные кружки, секции и пр.), которые, по нашим наблюдениям, к сожа­лению, всегда приостанавливают процесс нормализации мозговой деятельности. Если в течение года повышенные нагрузки сохраня­ются, то начинается обратный процесс дезорганизации работы моз­га, нарушается внимание, снижается работоспособность, становится невозможной саморегуляция деятельности.

Достаточно часто встречаются дети, которые работают с высокой точностью, но очень медленно. Необходимо выяснить, с чем связана медлительность, как она может осложнять процесс обучения, как про­вести профилактику. Уточнить это можно, наблюдая за ребенком во вре­мя индивидуального обследования.

Если ребенок на речевые тесты отвечает быстро, то его медлитель­ность имеет ограниченный характер, не распространяясь на сферу ре­чевого взаимодействия. Следовательно, он нормально будет воспри­нимать на слух объяснения учителя в процессе урока. Осложнения у него могут быть только при выполнении письменных работ: либо он не станет успевать, либо качество работы будет низким. В этом случае дома надо больше внимания уделять отработке навыков письма, но нельзя делать это «механически». Следует помнить, что скорость вы­полнения письменных работ напрямую зависит от навыков чтения и счета. Бесполезно заставлять ребенка быстро писать палочки, буквы или цифры. Этим можно довести его до невроза, но быстрее писать он не сможет. Только беглое чтение и формирование представительства

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

числового поля в голове ребенка переводят выполнение письменных работ на качественно другой, более высокий уровень, превращая ме­ханическое срисовывание в собственно письменную деятельность. Скорость будет повышаться по мере автоматизации и свертывания навыков чтения и счета. Можно, конечно, поработать и над мотори­кой. Если ребенок не устал при выполнении домашнего задания и го­тов поработать, то можно предложить ему написать еще 2-3 строчки в черновике, повторив основное задание, которое он проделал в пропи­си- Лучше, чтобы ребенок писал не отдельные буквы, а целые слова. Как только ребенок освоит несколько букв, можно придумать из них слова и предлагать ребенку писать именно их. Такая работа выполня­ется ребенком с большим интересом. Кроме того, простые навыки (на­пример, написание различных букв) быстрее автоматизируются, если они включены в более сложную деятельность.

При этом не следует требовать от ребенка соблюдения правила без­отрывочного письма. Фактически безотрывочного письма и не существу­ет, его придумали методисты. Любой человек на протяжении стандарт­ной строчки периодически, 4-5 раз «отрывает» и перемещает руку. Письмо, как и восприятие, не является непрерывным процессом, оно осуществляется «порционно», посредством саккадических движений руки (аналогично саккадическим скачкам, которые совершаются глаза­ми при чтении и обеспечивают тем не менее непрерывность в понима­нии смысла текста). Об относительно безотрывочном письме можно говорить только тогда, когда навык письма автоматизирован настоль­ко, что человек от побуквенного и послогового письма, от письма по словам переходит к письму «по фразам и мыслям». Тогда письмо стано­вится беглым и быстрым, так как из основной деятельности оно пере­шло в разряд второстепенных, исполнительских функций. Но длина безотрывочных отрезков, манера соединений, характер и типичные ме­ста разрывов (соответствующих саккадическим передвижениям руки) обычно очень индивидуальны и формируются в зависимости не только от особенностей мелкой моторики, но и в связи с энергетическими и характерологическими особенностями человека. Принуждение к абсо­лютно единообразным вариантам письма, особенно требование однотип­ного выполнения движений, нередко приводит к моторной дисфункции (полному расстройству письма, если движения неудобны ребенку) и к эмоциональному дискомфорту в связи с эстетическим неприятием тре­буемых графических изображений и их несоответствием характероло­гическим установкам. Когда рекомендуемый вариант письма резко рас-

126

127

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ходится с индивидуальными особенностями, красивый почерк не выра­батывается, ребенок пишет медленно и неаккуратно. Лучше через по­элементное письмо продемонстрировать ребенку логику написания букв и слов. Уяснив элементы, он сам выработает тот вариант письма, кото­рый ему удобен.

Вернемся к анализу медлительности и выделим еще один тип мед­лительных детей. Если в индивидуальной беседе ребенок с трудом по­нимает, что надо делать, а ответы свидетельствуют о том, что мышление развито слабо, то его общая двигательная медлительность имеет интел­лектуальный, а не моторный характер. В этом случае избежать проблем в обучении можно только развивая мышление.

Медлительность деятельности может быть вызвана повышенной тре­вожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Об этом могут свиде­тельствовать высокие значения тревожности по тесту Амен и характер­ный рисунок дерева (маленькое, тонкий ствол и ветви, слабый нажим и пр.). Тревожные дети склонны к излишним самопроверкам. Особо мед­ленно они действуют в новых условиях и когда что-то приходится вы­полнять впервые. Если навыки отработаны, эти дети могут действовать быстро. По мере привыкания к новой обстановке они также начинают работать значительно быстрее. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности, способствующие снижению тревожности, при­водят и к нормализации скоростных показателей у этих детей.

Если во время индивидуальной диагностики ребенок долго молчит, медленно отвечает, медленно выполняет рисуночные тесты, то, скорее всего, такой темп деятельности отражает особенности его нейродина-мики в целом. Тренировка двигательных навыков при такой генерали-. зованной медлительности дает незначительный результат. В начальной школе у такого ребенка может быть много проблем, при этом единствен­ным способом их решения является систематизированное и методич­ное обучение, формирующее понятийное мышление. Сильный интел­лект преодолевает зависимость от моторики, так как скорость мышления определяется не столько нейродинамикой, сколько полнотой и строго­стью в отражении закономерных связей и отношений, т. е. качеством сформированной «понятийной пирамиды».

Во всех случаях, когда приходится иметь дело с медлительностью, ни в коем случае нельзя действовать «напрямую»: подгонять детей, за­ставлять их работать быстрее, тренировать на выполнение действий в более быстром темпе. И не только потому, что нейрофизиологический природный компонент фактически не поддается механической трени-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ровке и внешним управляющим воздействиям и детей таким образом можно довести только до невроза. Внешняя моторная деятельность вто­рична, она — результирующая. Нельзя ускорять результат, но можно ускорить процесс, который приводит к соответствующей результиру­ющей деятельности, т. е. качественно изменять внутренние механиз­мы. Например, не просто заставлять ребенка все делать быстрее, но работать с такими сложными навыками (чтение, письмо, устный счет и пр.), которые можно «свернуть» и автоматизировать, т. е. качествен­но изменить их внутреннее протекание. Ребенок не сможет быстро писать, если он читает медленно, только по слогам. Но если он научит­ся быстро читать и считать, то и все письменные работы будет выпол­нять значительно быстрее, даже без специальной моторной трениров­ки. И, конечно, особое значение имеет формирование понятийного мышления, которое разрывает прямую связь скорости деятельности с природными характеристиками и дает человеку совершенно новые возможности.

В тесте Тулуз-Пьерона помимо анализа количественных значений показателей скорости и точности следует рассматривать также и каче­ственную сторону выполнения задания. Она отражает особенности ра­ботоспособности (процесса протекания деятельности) ребенка. Если в начале работы ребенок медлителен, допускает ошибки, но постепенно ошибки исчезают, а скорость возрастает почти в два раза, то это свиде­тельствует о замедленной врабатываемости. Таким детям необходимо давать время для «настройки». Нельзя требовать, чтобы они сразу на­чинали действовать быстро, так как в этом случае дети сделают много ошибок в начале работы или вообще не приступят к ней. Хорошо, когда такие дети начинают работать на черновике. Это позволяет им собрать­ся с мыслями. Если детей активно подгонять, то они могут впасть в сту­пор, просто смотреть и ничего не делать. Если же дать время для «рас­качки», то после этого они могут работать быстро. Именно это и вводит взрослых в заблуждение, дает им основание ругать ребенка за то, что он сразу не берется за дело, а долго просто сидит, что-то перекладывает с места на место. Такие дети не сразу начинают одеваться, есть и выпол­нять любые распоряжения, которые им адресуются. К сожалению, обыч­но родители активно, до криков с этим борются, чем могут доводить Детей до нервных срывов или вызывать у них защитную агрессию. За-^медленная врабатываемость сглаживается постепенно, по мере взрос­ления и развития самоуправления. Когда ребенок привыкает мысленно планировать предстоящую деятельность, представляя оптимальную по-

128

129

чт

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

следовательность действий для ее выполнения, он как бы заранее в ум_е «пробегает» и подготовительные этапы настройки. Мысленное состав­ление программы срабатывает как установка, которая позволяет начать деятельность тогда, когда это необходимо. Однако любая работа «экс­промтом», к которой невозможно подготовиться, будет начинаться у та­ких детей с запаздыванием.

Нередко встречается и как бы противоположный только что описан­ному вариант выполнения теста Тулуз-Пьерона. Ребенок вначале рабо­тает быстро и безошибочно, но постепенно или снижается скорость, или нарастают ошибки, или отмечается и то и другое одновременно. Такой тип выполнения теста свидетельствует о быстрой утомляемости, исто-щаемости ребенка. Причин может быть несколько. Чаще всего это свя­зано со снижением энергетического обеспечения деятельности ребенка вследствие перегрузок и переутомления. В этом случае расчетные зна­чения вегетативного коэффициента (по Шипошу) свидетельствуют о наличии состояния усталости или хронического переутомления. Что­бы вернуть ребенка к нормальному уровню работоспособности, необхо­димо снизить его общую загруженность (например, освободить от мно­гочисленных кружков), обеспечить здоровый образ жизни, следить за режимом. Пока не восстановится оптимальный энергетический потен­циал, следует чаще устраивать небольшие перерывы для отдыха, а про­должительность работы не должна превышать 10-15 минут. Следует помнить, что дети со сниженной энергетикой значительно чаще просту­жаются, болеют, причем заболевания нередко переходят в хронические формы.

Однако повышенная утомляемость, выявленная тестом Тулуз-Пье­рона, может сопровождаться и высокими значениями вегетативного коэффициента. В таких случаях истощаемость ребенка, скорее всего, вы­зывается неудобным для него темпом работы. И в обыденной жизни та­кой ребенок делает все более медленно, чем от него постоянно требуют родители. Послушный ребенок усваивает установку на более быстрый темп деятельности, но длительное время так работать не может, хотя и «подгоняет» себя. Неудобный темп снижает качество работы, из-за это­го тревожность может расти, падает самооценка, формируется отрица­тельная установка по отношению к школе. Завышенные значения веге­тативного коэффициента свидетельствуют о нарушении энергетического баланса, указывают на то, что ребенок работает на пределе своих воз­можностей. Долго такой темп ребенок выдержать не может, перенапрЯ" жение его выматывает, происходит «энергетический срыв», наступает

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

состояние крайнего переутомления. Таким образом, медлительному ре­бенку необходимо предоставить возможность действовать в удобном для него темпе. Ему необходимо оказывать помощь, используя приведен­ные выше рекомендации.

Анализ выполнения теста Тулуз-Пьерона позволяет также выявить детей, склонных действовать быстро, но несколько небрежно (они отли­чаются высокой скоростью при средней точности). Чтобы у этих детей не укрепилась установка делать все как можно быстрее, не обращая внима­ния на качество работы, необходимо приучать их к самопроверкам, рас­суждениям. Это необходимо не только для того, чтобы из-за ошибок по небрежности не снижалась их успеваемость. Быстрые и умные дети час­то сразу видят ответ, при этом они не «задерживаются» на способе его получения. Методы и алгоритмы работы остаются неосознанными, и са­мостоятельность мышления не формируется. В итоге ребенок может дей­ствовать только тогда, когда сразу видит ответ, и не умеет самостоятель­но разбираться и искать решение, когда оно для него неочевидно. Использование ребенком речевой рефлексии, проговаривание алгорит­мов самой деятельности позволяет ему не только избегать ошибок по не­внимательности, но и гармонично развивать свое мышление.

На основе теста Тулуз-Пьерона можно получить дополнительную информацию об оперативной памяти, визуальном мышлении, личност­ных особенностях ребенка. Правила интерпретации изложены в мето­дическом руководстве «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» (72).

4.2.2. Зрительно-моторная координация

Для изучения качества зрительно-моторной координации ребенка мы используем гештальт-тест Л. Бендер. Суть работы состоит в срисовыва­нии графических образцов. Бланк с образцами лежит на столе перед глазами ребенка, он срисовывает их (обязательно ручкой) на чистый лист. По окончании работы ребенку предлагается сравнить и проверить правильность рисунка. Ребенок может исправлять и перерисовывать, если посчитает нужным это сделать. Результат работы ребенка оцени­вается посредством сравнения с графическими образцами, которые ему были предложены для срисовывания. Уровень выполнения определя­йся с помощью качественного анализа. Образцы для сравнения и тех­нология анализа приведены в Методическом руководстве к первой сту­пени ТООР (71). Мы не пользуемся стандартным вариантом обработки

130

131

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников