Изучение и оценка готовности ребенка к школе 3 страница

Задания на исправление, восстановление, завершение предложений исключительно наглядно демонстрируют, что доминирует в интеллекту­альной активности ребенка: образные представления или речевой ана­лиз. Они показывают, выполняет ли речь только вторичную, обслужива­ющую функцию при главенстве целостных и конкретных образных представлений или она уже начала выделяться в качестве самостоятель­ного аналитического инструмента для формирования более отвлеченных образов-понятий. Последнее особенно важно для того, чтобы ребенок адекватно воспринимал и понимал объяснения учителя. Если ребенок еще не оперирует собственно речевыми высказываниями, а «мыслит» исклю­чительно образно, то многие, особенно наиболее отвлеченные рассужде­ния учителя будут для него вообще недоступны.

Ответы однозначно показывают, может ли ребенок выделять и ана­лизировать слова как текст или он реагирует только на образ, который возникает на основе услышанного, а конкретные слова, их последова­тельность не имеют для него никакого самостоятельного значения, не направляют на извлечение смысла. Если, прослушав несколько раз пред­ложение «Начал таять снег, и закончилась весна», ребенок утверждает, что оно правильное, то это означает, что он «видит» картинку, как вес­ной тает снег, а информация, которую несут слова, им никак не воспри­нимается. Еще более показательны задания на восстановление или за-

Напримср, лсиочка, получишная пысокий балл на конкурсном собеседовании у учителей и хорошо ответившая в тестах па мышление, признавалась: «Кто та­кой карась, я не :шаю, а окунь — это льиспочек такой, по только черненький и с хвостом».

142

143

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ации аудиал будет напряженно смотреть прямо перед собой, визуал под­нимет глаза кверху, выискивая что-то на потолке, кинестетик опустит взор вниз, начнет теребить руками одежду, может закрыть глаза совсем. Задание на зрительную память позволяет применить стандартную ди­агностику на основе глазодвигательных реакций, предлагаемую в рам­ках НЛП (25, 49).

4.2.4. Речевое развитие

Речевое развитие ребенка определяется с помощью заданий «Рече­вые антонимы», «Речевые классификации» и «Исправление, восстанов­ление и завершение предложений». При этом первые два задания в боль­шей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье -грамматический строй речи. Все три направлены на оценку способнос­ти ребенка произвольно пользоваться речью как инструментом для фор­мулировки сообщения, а также восприятия его смысла.

Неспособность подобрать антонимы свидетельствует об ограничен­ном словарном запасе ребенка. Если же выслушав подсказки (камень твердый, а пластилин?, нож бывает острый, а бывает?), ребенок сразу говорит «мягкий» о пластилине, а о ноже — «тупой», значит, само слово еще не «абстрагировалось» от предмета, а является для ребенка как бы его свойством, наравне с формой или цветом. Он еще не может воспри­нимать слова как отдельные понятия в отрыве от предметов и, соответ­ственно, не может ими произвольно пользоваться.

Задания на дополнения классификационных групп также характе­ризуют активный словарный запас ребенка, его общую осведомленность (особенно вопросы о рыбах и городах). Ребенок 6-7 лет обычно еще не умеет активно использовать содержащуюся в окружающем его мире информацию. Это становится особенно очевидным, когда он, сидя за столом и на стуле, мучительно ищет слова, подходящие к группе «шкаф, диван» и относящиеся к мебели, но не может назвать ни одного. Или вдруг радостно восклицает «кровать!», но о столе и стуле так и не вспо­минает. Ребенок действительно может озвучить только то, что есть в его внутреннем мире, чем он активно пользуется, и выполнение этого зада­ния достаточно хорошо характеризует его словарный запас и общую ос­ведомленность. Кроме того, данное задание позволяет в определенной степени выяснить, насколько словарный запас ребенка соответствует тому словарному запасу, на который ориентирована программа первого класса. Если ребенок владеет элементарными обобщающими категорИ"

142

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ями, знает рыб, не путается в названиях городов, то, как показали спе­циальные наблюдения, его общая осведомленность и культурный уро­вень в целом достаточны для первоклассника.

К сожалению, для современных детей, даже умных и хорошо подго­товленных, может быть характерна «избирательная неосведомленность», которая эпизодически осложняет их учебу. Такие дети могут знать мно­го, но при этом не иметь представления о простейших вещах и периоди­чески поражать учителей абсолютно нелепыми, «дикими» ответами. Например, дети часто не знают слова «посуда» (употребляют вместо него слова «сервиз», «натюрморт»), не представляют, что такое окунь или карась*. Многим современным детям не знакомы слова «печка», «клюк­ва», «рама» и еще многие, которые считаются обиходными (вспомним букварь, где «мама мыла раму»). При этом они не испытывают никаких затруднений, перечисляя, например, названия городов.

Задания на исправление, восстановление, завершение предложений исключительно наглядно демонстрируют, что доминирует в интеллекту­альной активности ребенка: образные представления или речевой ана­лиз. Они показывают, выполняет ли речь только вторичную, обслужива­ющую функцию при главенстве целостных и конкретных образных представлений или она уже начала выделяться в качестве самостоятель­ного аналитического инструмента для формирования более отвлеченных образов-понятий. Последнее особенно важно для того, чтобы ребенок адекватно воспринимал и понимал объяснения учителя. Если ребенок еще не оперирует собственно речевыми высказываниями, а «мыслит» исклю­чительно образно, то многие, особенно наиболее отвлеченные рассужде­ния учителя будут для него вообще недоступны.

Ответы однозначно показывают, может ли ребенок выделять и ана­лизировать слова как текст или он реагирует только на образ, который возникает на основе услышанного, а конкретные слова, их последова­тельность не имеют для него никакого самостоятельного значения, не направляют на извлечение смысла. Если, прослушав несколько раз пред­ложение «Начал таять снег, и закончилась весна», ребенок утверждает, что оно правильное, то это означает, что он «видит» картинку, как вес­ной тает снег, а информация, которую несут слова, им никак не воспри­нимается. Еще более показательны задания на восстановление или за-

Напримср, девочка, получишиая высокий балл на конкурсном собеседовании у учителей и хорошо ответившая в тестах па мышление, признавалась: «Кто та­кой карась, я мс ."{маю, а окунь — это львепочек такой, по только черненьким и с хвостом».

• . .    . .                                                   143

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

вершение предложений. Когда предлагается вставить пропущенное слово в предложении «Мальчик           и дверь открылась», дети, ориентирующиеся в первую очередь на образ, «видят входящего мальчика и соответственно это озвучивают: «Мальчик вошел, и дверь открылась», не
обращая внимания на некорректность речевого высказывания. Ребенокможет закончить предложение «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что        » словами «потому что больно», «потому что разбил

коленку», т. е. описывая продолжение ситуации, образ которой у него возник, а не самого предложения, на текстовую логику которого он во­обще не реагирует.

Задания на завершение предложений позволяют проанализиро­вать, в какой степени ребенком воспринимается логика доказатель­ства, освоены ли им языковые выражения причинно-следственных свя­зей. Предложения подобраны так, что в одном случае ребенку надо при известной причине придумать следствие, в другом — указать причину, так как следствие дано, в третьем — составить трехступенчатую причин­но-следственную цепочку. Если ребенок не справляется с этими зада­ниями, то его мышление находится пока на «описательном» уровне, представляет собой «вербализацию» возникающих образов. Как бы ни старался учитель, такому ребенку будет недоступна логика доказатель­ства. Обоснования и выводы им будут восприниматься как обычные рас­сказы, которые можно излагать по-своему, выделяя каждый раз то, что кажется интереснее.

Если ребенок успешно справляется с заданиями на завершение пред­ложений, можно сделать вывод о хорошем речевом развитии, но с осто­рожностью оценивать его возможности в понимании причинно-след­ственных отношений и логики доказательств. Правильные ответы могут быть следствием речевой беглости и вербализма, которые часто маски­руют неразвитость мышления.

Когда в результате обследования диагностируется слабый уровень речевого развития, это свидетельствует о наличии каких-то проблем, осложняющих его протекание, причину которых необходимо опреде­лить, прежде чем давать какие-либо рекомендации или начинать ра­боту с ребенком. Наиболее вероятные причины слабого уровня рече­вого развития:

- социально-педагогическая запущенность;

- повышенная тревожность;

'^: - замкнутость, необщительность; - - нейродинамическая ригидность с замедленной врабатываемостыо,

_____ Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития      

- ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);

- элементы аутизма в поведении;

- ограниченность визуальной или кинестетической репрезентатив­
ной системой;

- неразвитость речевой памяти.

Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чтению. Чтение существенно обогащает речевой опыт ребенка, формирует мно­гообразные связи его образных представлений с речевыми высказы­ваниями, позволяя в дальнейшем значительно легче воспринимать ин­формацию на слух. Однако необходимо учитывать и собственную специфику каждого случая.

В работе с социально-педагогически запущенными детьми акцент необходимо делать на разъяснении значений слов, обучении правиль­ному их употреблению и грамотному построению предложений. Необ­ходимо расширять общую информированность ребенка, но обязатель­но с использованием наглядно-действенных методов. Только словесные объяснения или рассказы о чем-то таком, чего ребенок не знает и при этом не может увидеть или потрогать, обычно им не воспринимаются, он просто перестает слушать.

Детям с высоким уровнем тревожности (о которой мы можем за­ключить на основании теста Амен) необходимо создавать условия, оп­тимизирующие процесс их школьной адаптации. Кроме того, важно, что­бы дома устные уроки они рассказывали полностью и обязательно громко, заранее продумывали и громко проговаривали ответы на воп­росы, которые могут им задать в школе. Подготовка к предстоящим школьным урокам (хотя бы первое время) должна быть абсолютной, до мелочей, чтобы в самом процессе урока'дети как можно меньше сталки­вались с неожиданностями. При протекании школьной жизни без осо­бых осложнений, по мере снижения тревожности, речевая активность будет нарастать как бы сама собой.

Необщительных, замкнутых детей не следует с первых дней активно втягивать в общение и таким образом пытаться развивать их речь. Если Ребенок к тому же еще и тревожный, то результат окажется прямо про­тивоположным. Ребенок будет «защищаться» (например, вести себя пас­сивно-упрямо), а его тревожность может возрасти. Обычно степень об­щительности — семейная характеристика. Семейные пары часто «подбираются» по степени общительности, и дети воспроизводят образ *изни семьи, усваивая и характер общения. Потребность в общении у

144

145

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

них, как правило, бывает невысокой (именно в общении, а не в эмоц_Ио_ нальном контакте!). Необщительных детей лучше (особенно с первых дней обучения) не трогать, пока они по-своему не адаптируются. Ком­муникативные тренинги в этот период могут быть для них дополнитель­ным стрессом. Следует заботиться, в основном, о развитии «школьной» речи детей, т. е. о том, чтобы они «озвучивали» домашние задания: пере­сказывали тексты, отвечали на вопросы, помогая им правильно, грамотно подбирать формулировки. Такие дети разговаривать не только не уме­ют, но и не любят. Но поступление в школу многое меняет в их жизни, и обычно они готовы смириться с тем фактом, что в школе на уроках при­дется говорить.

Если причиной низких результатов в речевых заданиях является замедленная врабатываемость ребенка (о которой мы можем судить на основании теста Тулуз-Пьерона), интенсификация общения иног­да может быть и вредна, так как его речевые проблемы обычно имеют коммуникативное происхождение. Речевое общение представляет для такого ребенка проблему, потому что он может отвечать только с боль­шим запаздыванием. Пока он ищет правильный ответ, складывает фра­зу и выговаривает ее, оказывается слишком поздно, собеседники дав­но говорят о другом, поэтому ребенок со временем оставляет все попытки поддерживать беседу. В совместных играх он участвует, вы­полняет, что от него требуется, но речевая практика сильно сокраще­на. В этом случае только развитие мышления, а также расширение об­щей осведомленности (в результате чего значительно сокращается время «поиска» ответа) позволит ребенку активнее пользоваться ре­чью и, соответственно, развивать ее.

Если в основе речевого недоразвития лежит ММД, то в первую оче­редь требуется выполнение всех рекомендаций невропатолога. Разви­вающие занятия не должны утомлять ребенка. Занятия не должны стро­иться в виде монотонных упражнений или лекций, которые необходимо внимательно слушать. В данном случае наиболее эффективны свобод­ные беседы, обсуждения интересных ребенку тем и событий (желатель­но с привлечением иллюстративного материала), расширяющие его кру­гозор. Необходимо также учитывать особенности общения ребенка в зависимости от его типа ММД.

Предположение об аутистических отклонениях в развитии можно сделать на основании рисунка дерева (открытый, незамкнутый ствол, как две параллельные палки, ветки, напоминающие бревна или доскИ забора, при этом листья отсутствуют), а также причудливого выполни

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ния групповых тестов (проставляет «галочки» или «единички» в квад­ратиках теста Тулуз-Пьерона, «разрисовывает» ответную таблицу к те-_сту Равена, выстраивает ответы из цифр в кружок). Рисунок семьи не всегда характерен, но чаще аутичные дети долго не рисуют людей, а изоб­ражают какую-либо обстановку (поезд в горах; море, где плавает рыба; улицу ^и Д°^ма); людей изображают мелкими, второстепенными, лица не прорисовывают. Эти дети имеют характерный взгляд: с ним невозмож­но встретиться глазами, они всегда смотрят как бы мимо, насквозь. Дети могут периодически как бы уходить в себя, отключаться от внешнего мира, действовать по-своему, не выполнять инструкций и требований взрослых. Их речь и действия бывают странными. В режиме диалога они могут работать адекватно, если им задания нравятся (обычно им нравятся задания с картинками на мышление). Такой ребенок не явля­ется в полном смысле аутичным, но отдельные элементы аутичности в поведении есть. Родители обычно к этому привыкают, но в школе ре­бенка могут не понять, он сталкивается с серьезными трудностями. В данном случае абсолютно необходимы консультации психиатра или пси­хотерапевта. Психологу самому не следует браться за коррекцию таких детей. Его речевое развитие напрямую будет зависеть от преодоления аутистических отклонений в поведении.

Для крайних визуалов и кинестетиков важно озвучивать все свои действия и представления, т. е. учиться «переводить» визуально-ки­нестетические образы на язык слов. В этом им необходимо помогать, т. е. «давать», подсказывать слова для называния привычных для них зрительных или двигательных образов. Начинать следует со слов, ко­торые наиболее близки их репрезентативным системам. Для визуа­лов это слова, обозначающие различные зрительно воспринимаемые характеристики объектов окружающего мира, для кинестетиков — слова, обозначающие различные действия и тактильно-двигательные впечатления. Постепенно следует расширять речевой репертуар, пе­реходя к обсуждению картин, ситуаций, происшествий и так до обоб­щенных понятий. Дети должны методично, подробно проговаривать все, что они делают, объяснять, почему и как они это делают, как мож­но больше и подробнее рассказывать обо всем, что они видят и чув­ствуют.

Если отставание в речевом развитии связано со слабой речевой па-Мятью, надо заниматься развитием мышления ребенка и формировать у него произвольную логическую память. Это позволит ребенку осмыс­ленно обрабатывать речевую информацию, следовательно, больше за-

146

147

т

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

поминать и сознательно обогащать свою речь. Прямая работа с памя­тью посредством заучивания стихов, слов, фраз пользы не приносит.

Если диагностическое обследование свидетельствует о высоком уровне речевого развития, то в начальных классах у таких детей про­блем обычно не возникает. Однако прежде чем давать благоприят­ный прогноз, следует посмотреть, как развито у ребенка мышление. В этом возрасте в «антагонистических» отношениях с мышлением находится не только память, но и речь. Опережение в речевом разви­тии обычно подавляет формирование мышления. Ребенок может быть говорлив, свободно пользоваться в рассуждениях оборотами взрос­лой речи, но если его понятийное мышление развито слабо, он может не иметь никакого представления о предмете рассуждения. Это и есть вербализм в чистом виде. В отличие от детей с хорошей речевой па­мятью и неразвитым мышлением, дети с хорошим речевым развити­ем свободно пользуются речью как материалом. Они употребляют не только заученные взрослые фразы, но легко говорят «своими слова­ми», речь их достаточно богата. Они легко владеют монологом, но обычно оказываются несостоятельными в диалогической беседе, осо­бенно если от них требуется опровергать утверждения собеседника, а не просто отрицать их и излагать свою точку зрения. До школы и в начальных классах их часто относят к категории одаренных детей. Их несостоятельность проявляется только в средней школе, когда приходится больше думать, находить решения, соображать, а не толь­ко говорить. Если таких детей не научить мыслить, то у них смогут получить развитие лишь гуманитарные способности. Их мышление развивается, когда им приходится отвечать на вопросы по существу, коротко и четко формулируя фразы, доказательно опровергать пози­цию собеседника, анализируя и разбирая именно его точку зрения. Хорошо помогают углубленные занятия математикой. В этом случае ребенок развивается гармонично и сохраняет высокую успешность на протяжении всего обучения в школе.

4.2.5. Визуальное мышление

Тестом Равена замеряется развитость визуального мышления. Его не следует отождествлять с наглядно-образным. Отличие визуального мышления в том, что оно функционирует не в предметно-содержатель­ной области, а оперирует формально-графическими изображениями и структурными связями. Оно использует объективные пространствен-

148

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ные, но не сущностные понятийные закономерности. Сильно развитое рпзуальное мышление может во многом компенсировать и замещать недостатки понятийного, а также служить базой для формирования аб­страктного мышления.

Прогрессивные матрицы Равена используются именно для того, чтобы выяснить реальный потенциал обучаемости детей, которые при педагогическом собеседовании и по речевым тестам оцениваются как недостаточно подготовленные к обучению в школе. Этот тест также дает представление о том, умеет ли ребенок мыслить самостоятель­но. Дело в том, что инструкция дается только в общем виде, который позволяет ребенку начать работу. Задания в тесте не однородны, и детям приходится несколько раз самостоятельно частично трансфор­мировать и конкретизировать общий подход к их решению. Если дети с этим не справляются, значит, самостоятельность мышления пока не развита.

Мы предлагаем свои интерпретации шкал теста Равена, составлен­ные в результате многолетнего его использования в комплексе с други­ми методиками и наблюдений за протеканием процесса обучения школь­ников. Мы используем и несколько другие названия для шкал, в большей степени соответствующие тем особенностям визуального мышления, которые ими замеряются. Для изучения готовности ребенка к школе достаточно серий А и В. При обследовании второклассников мы добав­ляем серию С и только с третьего класса используем весь комплекс стан­дартного набора матриц Равена (серии А, В, С, В, Е).

Заданиями серии А анализируются особенности линейного визуаль­ного мышления ребенка. Этот тип мышления характеризует начальный этап в развитии визуального мышления вообще и наиболее тесно и не­посредственно связан со зрительным восприятием. В связи с этим иногда именно дефекты зрительного восприятия (периферические или глубин­ные) отрицательно сказываются на решении заданий серии А. Они мо­гут быть выполнены значительно хуже, чем задания последующих, объективно более сложных серий, но меньше зависящих от восприятия.

Линейное визуальное мышление позволяет проводить в уме опера­ции сравнения различных изображений и их деталей, а также продол­жать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам, учи­тывая пространственные особенности построения и простейшие закономерности в расположении деталей. Таким образом, линейное ви­зуальное мышление позволяет производить операции, которые нельзя Реализовать на основе только процесса восприятия.

149

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Задания серии В анализируют особенности структурного визуаль­ного мышления. Структурное визуальное мышление позволяет видет_ь закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, пере­носить их в рамках данной визуальной структуры, т. е. мыслить по ана­логии.

Анализ ответов, которые ребенок выбирает в тесте Равена, позволя­ет исследовать качественное своеобразие его интеллектуального разви­тия. Доминирующий тип мышления можно определить по используе­мым операциональным механизмам.

Если ребенок даже после повторных объяснений не смог справить­ся с первой половиной заданий серии А (не говоря уже о всех осталь­ных заданиях), можно предполагать наличие органических или функ­циональных нарушений в работе определенных зон головного мозга, из-за которых формирование визуального мышления стало невозмож­ным. В данном случае необходимы консультации невропатолога, де-фектолога и окулиста.

Если ребенок быстро понял, как надо работать, и правильно выпол­нил задания А^Ад, а с оставшимися заданиями не справился, то его ви­зуальное мышление развито слабо. Попытки использовать рисунки, чертежи и аналогичные вспомогательные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут. Если в оставшихся заданиях ребенок дал следующие ответы: А_{7 е} А_8лили 6 (реже 3), А_{а 5}, а в А₁₀ может выбрать и 2, В, _Г), В₄ ,, это говорит о том, что он выбирает ответ по принципу образ­ного тождества, по общему впечатлению схожести картинки-задания и картинки-ответа. Мышление функционирует как примитивное образ­ное сравнение, при котором операция анализа (или первичное абстра­гирование) еще не выделилась в самостоятельную деятельность. Ана-литико-синтетической деятельности в собственном смысле еще нет. Ребенок еще не разделяет целое и его часть. Явление (предмет) воспри­нимается им целостно. Отдельные части если и выделяются, то отожде­ствляются между собой и с предметом (явлением) в целом. Представле­ние об отличии целого от составляющих его частей еще отсутствует. Свойства и само явление воспринимаются слитно, свойство может пол­ностью «замещать» предмет. Ребенок еще не умеет обобщать и может создавать группировки только из абсолютно тождественных или субъективно одинаковых предметов. Если мышление ребенка в целом находится на этом уровне, то и в других тестах он будет действовать аналогично. Например, в речевых заданиях на дополнение классификя-

150

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ционных групп он добавляет только те же самые слова, которые сказал экспериментатор. К словам «кастрюля, тарелка» он называет кастрю­лю, тарелку. Ребенок не может (без специальных объяснений) расши­рить классификационную группу, так как у него (в отсутствии первич-_ного абстрагирования) операция обобщения не сформировалась. О сходстве или различии ребенок судит по внешнему сравнению и обще- ^: _Му впечатлению, не пользуется категоризацией, т. е. отнесением к ка­кой-либо группе, чтобы охарактеризовать предмет.

Если задания серии А ребенок в основном выполняет правильно, то элементарный анализ в визуальном мышлении уже присутствует. (Он может ошибиться в одном-двух заданиях, чаще в А₁₂, которое по своей сути принадлежит уже к заданиям серии В). Ребенок может раздельно воспринимать целое и его части (или свойства), имеет представление об их нетождественности, может выделить, абстрагировать свойства предметов в качестве самостоятельных объектов рассмотрения незави­симо и отдельно от предмета. Дополнение текстовой информации схе­матическими рисунками способствует лучшему пониманию учебного материала.

Однако для того, чтобы ребенок смог пользоваться операцией обоб-ения, необходимо полноценное развитие аналитико-синтетической ;еятельности. На практике способность к синтезу формируется несколь­ко позже, хотя мы и привыкли воспринимать эти операции как целост­ную пару. Если ребенок правильно выполняет задания В,, В₃, В^ (иногда и В_о и В₇), можно сделать вывод, что способность к синтезу в элементар­ной форме (выделение предмета из фона, достройка целостной формы, схватывание целостности) уже присутствует. (В задании В₂ обычно оши­баются торопливые и невнимательные дети, к визуальному анализу-син­тезу их ошибки отношения не имеют.) Ребенок уже сам может прибе­гать к рисункам, чтобы лучше разобраться в теме урока или решить задачку.

Если ребенок неверно делает задания А₁₂, В,, В₉, В_и, а возможно, и В₆, В., В₁₀, то он еще не умеет выделять закономерные связи между пред­метами, явлениями и не ориентируется на них в своих умозаключени­ях. Для выполнения перечисленных заданий требуется увидеть прин­цип, который «связывает» левую пару картинок, и подобрать ответ с использованием этого принципа. Фактически требуется понять пра­вило и применить его при решении визуальной задачи, т. е. требуется Мышление по аналогии. Если ребенок справляется со всеми заданиями серий А и В (может, за исключением одного-двух), то базовые характе-

151

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ристики его визуального мышления хорошо развиты. Такие дети могут легко обучаться по программе Н. А. Зайцева (и чтению, и математике). Они быстро переводят в мысленные блок-схемы словесные инструкции и алгоритмы решения задач, используют чертежи и рисунки для луч­шего понимания материала. На основе визуального интеллекта легче формируются математические способности и полноценное понятийное мышление.

Задание В_|2 по своей сути принадлежит к серии С, характеризуя структурно-динамическое визуальное мышление, в котором уже исполь­зуется принцип развития или, точнее, закономерные векторизованные изменения структур.

Структурно-динамическое (или «матричное») визуальное мышле­ние позволяет анализировать закономерности и выделять направлен­ность изменений информации, представленной с помощью таблиц (или матриц) в двумерном (п-мерном) пространстве. Благодаря этому типу мышления ребенок может преобразовывать качественную неструктури­рованную информацию (образную, вербальную, символическую) в таб­личную (матричную) форму, так как способен выделять основные тен­денции в ее многомерной динамике.

В заданиях серии С симультанно (одновременно и целостно) пред­ставлены разнонаправленные, но взаимозависимые изменения струк­туры изображения. Эти изменения происходят одновременно по не­скольким параметрам (элементам, свойствам), но образуют в итоге некий единый результирующий вектор, характеризующий их общую направленность. Можно сказать, что в заданиях серии С моделирует­ся (визуально упрощенно) процесс развития. Ребенку необходимо уви­деть закономерность в происходящих изменениях и найти картинку, отражающую их результат.