Изучение и оценка готовности ребенка к школе 4 страница

Начиная работать с серией С, дети обычно не испытывают трудно­стей, так как задание С, исключительно простое: изменяется только один признак (количество окружностей) и только в одном направле­нии. Это задание фактически решается с помощью мышления по ана­логии: третий столбец надо дополнить по аналогии с первыми двумя. Задания С₂ и С,, также кажутся детям легкими, так как изменения эле­ментов происходят по наглядному количественному признаку. Про­исходящие изменения можно измерить или сосчитать, просуммиро­вать и найти соответствующий вариант ответа. Задания С., и С₅ являются как бы «переходными». Изменения в них также количествен­но наглядны, но принцип суммирования уже не соблюдается. При в^ь1'

_____ Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

полнении этих заданий (особенно С.,) дети часто говорят, что правиль­ный ответ не нарисован, или находят его «методом исключения», заяв­ляя, что остальные варианты ответов вообще не подходят, а этот все же ближе к правильному. При неразвитом структурно-динамическом мыш­лении может быть правильно решено и задание С9, так как в нем сами визуальные признаки остаются константными, они только «перемеща­ются» в одном направлении до полного совмещения.

Правильное выполнение заданий С_с, С., С₈, С₁₀, С_м, С₁₂ свидетель­ствует о том, что у ребенка сформировано структурно-динамическое визуальное мышление: он способен выделять внутренние закономерно­сти развития в наглядно представленной информации.

Наши исследования показали, что дети-кинестетики, обычно не справляющиеся с заданиями серии В, легко выполняют задания серии С. Задания серии С для них субъективно более просты, так как в них имеется движение, в понимании которого кинестетики действительно сильны.

Если ребенок совсем не справляется с заданиями серии С, говорить о наличии у него патологии органического или функционального ха­рактера тем не менее нельзя. Структурно-динамическое мышление мо­жет отсутствовать у здоровых индивидов, в процессе социализации ко­торых больше внимания уделялось развитию, например, вербального, а не визуального мышления. При слабо развитом структурно-динамичес­ком мышлении табличное представление информации, отражающее за­кономерности развития, детьми не воспринимается. Самостоятельно пользоваться таблицами такие дети не умеют. Они обычно просто за­учивают ее «содержание», изложенное в виде текста, не осознавая зако­номерностей, для выделения которых таблица и была составлена. Их мышление в целом остается статичным и описательным. Дети обычно не могут выделить принцип, согласно которому изменяется какое-либо явление, не видят закономерного характера изменений. Изучая, напри­мер, биологию или историю, они просто заучивают пересказы и не ви­дят никакого другого смысла в прочитанных текстах.

Как отмечал еще Ж. Пиаже, представление детей о мире (вплоть до подросткового возраста) статично, а их мышление — описательно. В про­цессе развития структурно-динамического мышления происходят каче­ственные изменения в системе функционирования восприятия и обра­зов-представлений ребенка. От статично-описательных представлений °н переходит к пониманию, что все изменчиво. Ребенок начинает ви-Деть окружающий мир как постоянно изменяющуюся, развивающуюся

152

153

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

систему. Для выражения закономерностей, характеризующих изменчи­вость, он может использовать табличную или графическую (на коорди­натных осях) формы. Операциональные механизмы структурно-динами­ческого визуального мышления могут быть перенесены и использованы в других видах мышления (вербальном, символическом и пр.). У ребенка закладываются способности, необходимые для понимания функциональ­ной алгебры и естественных наук.

4.2.6. Структурно-уровневые характеристики понятийного мышления

Понятийное интуитивное мышление основано на личном опыте ре­бенка и связано с его возможностью самостоятельно разбираться в ма­териале и самообучаться. Это мышление необходимо как база для усво­ения школьных знаний. Благодаря этому типу мышления школьные знания не остаются формальными и поверхностными, а «встраивают­ся» в личный опыт ребенка, находят применение в его жизни, помогают формировать представление об окружающем мире и осмысливать его.

Если понятийное интуитивное мышление развито слабо, ребенок не только не способен самостоятельно разбираться в каких-либо научных построениях школьной программы, но и не видит смысла в том, что ему приходится делать на уроках. Он может выучить материал, но не спосо­бен понять его суть и использовать школьные знания в личном опыте. Успешная учебная деятельность ребенка в начальных классах возмож­на только за счет памяти и усидчивости. Если при этом и понятийное логическое мышление развито слабо, то проблемы в учебе возникнут с первого класса.

Средний уровень развития понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что зачатки для развития полноценного поня­тийного мышления имеются, но прогноз остается неопределенным. Мышление само по себе не развивается, категория «созревание» к нему неприменима, прогрессивных возрастных изменений можно так и не дождаться. Для развития полноценного понятийного мышления ребен­ку необходима помощь.

Как научить ребенка мыслить? Для начала следует полностью ис­ключить простой пересказ, когда ребенок близко к тексту, по памяти воспроизводит содержание. Запоминание текста в этом случае достига­ется путем многократных прослушиваний (или прочтений) и переска­зов (сначала по частям, а потом и в целом). Этому упорно учат детей в

154

_____ Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

начальных классах, окончательно останавливая развитие их мышления. Ребенок должен научиться пересказывать, но другим способом, снача­ла осмысливая содержание текста.

Любой текст состоит из абзацев. Каждый абзац выражает закончен­ную мысль. Прочитав абзац, ребенок не должен его пересказывать (как обычно делается), он должен своими словами одним предложением ска­зать, о чем шла речь. Сделать это отнюдь не просто. Сначала нужно на­учить ребенка обсуждать содержание абзаца своими словами, выделять главную мысль и только потом пытаться ее коротко и более четко сфор­мулировать. Если текст состоит, например, из пяти абзацев, то в резуль­тате такой работы будет выделена его внутренняя смысловая структура или составлен план из 5 пунктов. Только после этого можно переходить к пересказу, но не с начала и подряд всего текста, как обычно делается. Пересказывать следует вразбивку, например, сначала пусть ребенок рас­скажет четвертый пункт плана, потом — первый, потом — пятый и т. д. Пересказ вразбивку необходим для того, чтобы ребенок ориентировал­ся в первую очередь на смысл, чтобы работало мышление, а не память. В результате подобной работы над текстом ребенок научится подходить к нему аналитически, выделять его внутреннюю смысловую структуру и логику. Обучение в целом станет осмысленным, и понятийное мыш­ление ребенка будет развиваться.

Чтобы облегчить ребенку переход к выделению смысла отдельных абзацев, можно сначала проделать с ним специальные упражнения. На­пример, прочитать короткий, состоящий из 3-4 предложений рассказ и предложить 2-3 варианта названий для него. Пусть ребенок подумает, порассуждает и выберет название, которое лучше подходит, точнее пере­дает смысл всего рассказика. Можно искать в самом тексте такое предло­жение, которое лучше всего выражает его смысл в целом. Однако подоб­ная дополнительная работа не должна быть полностью дополнительной: для нее лучше использовать материал, который проходят в школе и кото­рый должен быть освоен ребенком.

Ребенок должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к параграфу и только по­том начинать знакомиться с самим текстом. Только тогда чтение любо­го текста будет осуществляться осмысленно. Необходимо, чтобы ребе­нок, знакомясь с текстом, уже пытался найти ответы на поставленные вопросы. Так мышление изначально будет задействовано в процессе чте­ния. Если ребенок сначала прочтет параграф, у него возникнет некое общее впечатление. Затем он просматривает вопросы к нему и представ-

155

_____ Психологическая оптимизация обучения и развития школьников     

ляет, как можно на них ответить. Для образного представления ответов на основе восстановления в памяти прочитанного текста мышление не требуется, соответственно, и не развивается. Редкий ребенок станет вто­рой раз читать параграф, чтобы четко и доказательно сформулировать ответы на вопросы. Еще хуже, если подготовка устных предметов начи­нается с запоминания пересказа текста (иногда этим и заканчивается и до вопросов дело так и не доходит).

Если понятийное интуитивное мышление развито хорошо, то ребе­нок способен понимать то, что учитель объясняет на уроках, самостоя­тельно разбираться с домашними заданиями и вписывать в свой лич­ный опыт приобретаемые в школе знания. Также прогноз дальнейшего развития полноценного понятийного мышления вполне благоприятный.

Понятийное логическое мышление (мышление по аналогии) харак­теризует способность ребенка учиться. Благодаря этому типу мышле­ния ребенок понимает суть правил, законов, формул, видит зону их при­менения и может использовать их на практике, т. е. способен действовать в соответствии с заложенным в них алгоритмом.

Если понятийное логическое мышление развито слабо, то ребенок фактически не умеет работать по правилу. Он может его вызубрить, но не умеет применять. Он может использовать правило только на том ма­териале, на котором оно объяснялось, и не способен выполнить анало­гичные задания. Ребенок не понимает, какова зона применения прави­ла, и использует его там, где оно не работает. Например, выучив правило: «жи», «ши» пишется через букву «и», некоторые дети пишут «инжи-нер», «кушить», «заморожинный». В этом случае суть правила — никогда не писать букву «ы» — дети воспринимают как указание всегда писать букву «и» после букв «ж» и «ш».

Когда развитие понятийного мышления достигает хотя бы среднего уровня, ребенок уже способен чувствовать (понимать, осознавать) смысл, суть закономерностей, с которыми он имеет дело, и правильно применять их на практике. Однако благоприятный прогноз дальнейше­го развития полноценного понятийного мышления возможен только при условии наличия интуитивного его компонента.

К сожалению, в сегодняшней ситуации родители начинают обращать внимание на ребенка и заниматься с ним нередко только перед самым поступлением в школу. Спохватившись в 6 лет, они отправляют ребен­ка в группу развития и подготовки к школе. Год он прилежно учится и в результате кое-как обучается работать по правилу, и его мышление по аналогии несколько продвигается в своем развитии. Но интуитивное по-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

нятийное мышление так и остается неразвитым. Поэтому, поступив в школу, ребенок может действовать в соответствии с указаниями учите­ля, т. е. по аналогии. Но при выполнении домашних заданий он оказы­вается беспомощным, так как самостоятельно мыслить не умеет и нуж­дается в постоянной помощи взрослых. Однако беда не только в несамостоятельности, главная проблема состоит в том, что знания, при­обретаемые в школе, остаются поверхностными, «чужими» для ребен­ка. Он не может связать их со своим внутренним опытом, не видит в них личного смысла, они оказываются ненужными и легко забываются.

Сравнение уровней развития речевого и образного понятийного мыш­ления проводится для того, чтобы определить репрезентативную систе­му ребенка. Если сильнее развито речевое мышление, то ребенок лучше воспринимает и понимает материал на слух, т. е. когда слушает объясне­ния, когда рассуждает самостоятельно или обсуждает что-то с другими людьми. Такой ребенок по репрезентативной системе является аудиалом. Попытки использовать схемы, рисунки или иллюстрации могут его только отвлечь и запутать. Так, мужчины с техническим образованием и, соот­ветственно, визуальной репрезентативной системой обычно используют чертежи и рисунки, стараясь объяснить что-либо своему ребенку. При этом словесно они произносят нечто подобное: «Вот смотри, здесь, сюда, так и все видно». Ребенку-аудиалу в таких случаях ничего не видно и ничего не понятно. Он мыслит фразами, а не глазами. Наиболее эффективные для него способы объяснения — это последовательные и подробные рас­сказы, в которых используются четко и грамотно построенные предло­жения. Сбивчивые объяснения, изобилующие отступлениями, ухудша­ют понимание. С такими детьми в дальнейшем необходимо заниматься развитием зрительных представлений и визуального мышления, чтобы избежать неприятностей на уроках геометрии и черчения. В процессе обу­чения в начальной школе их надо методически обучать графическому вы­ражению различных закономерностей. Разобравшись в алгоритме и ре­шив задачку, они должны изобразить решение в виде блок-схемы и рисунка-чертежа. Их необходимо научить фиксировать содержание тек­ста в виде схемы или таблицы, а словесное описание закономерности — в виде графика на координатных осях. А. В. Белошистой разработана спе­циальная программа для 1-4-х классов, обогащающая уроки математики ^в начальной школе и позволяющая развивать пространственное мышле­ние у всех учащихся (9).

Если у ребенка лучше развито образное мышление (которое не сле-Дует путать с визуально-графическим), то подробные рассказы оказы-

156

157

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ваются бесполезными. Ребенку важно все самому увидеть или предста­вить. Он лучше понимает, когда на иллюстрациях изображаются дей­ствия или события, о которых идет речь в тексте. Задачи также стано­вятся ему понятнее, если он представляет, что в них происходит или как это происходит. Объяснения помогают только тогда, когда специ­ально подобранными словами удается воссоздать ключевые образы, позволяющие ребенку увидеть всю ситуацию в целом. Помогает и акти­визация личных воспоминаний ребенка, которые схожи с ситуацией, ис­пользованной в задачке или в стихотворении. Такой ребенок может ис­пытывать сложности и при заучивании стихов, если у него не возникает целостного образа-представления, картины или истории на основе слов, которые он читает. Схематические рисунки и чертежи ему могут быть так же непонятны, как и аудиалу.

В случае, если у ребенка сильнее развито собственно визуальное мышление, то он лучше понимает, когда для объяснения использу­ются схематические рисунки, чертежи, таблицы, когда ему просто по­казывают и мало говорят. Красочные иллюстрации таких детей мо­гут сбивать, нисколько не улучшая понимание. Они не все понимают на уроке, если учитель в большей степени использует словесные объяс­нения, но легко осваивают материал дома, когда родители показыва­ют им то, что учитель пытался объяснить словами. Однако понимание со слуха абсолютно необходимо при обучении в школе. И его можно и нужно развивать. Для этого ребенок должен проговаривать и объяс­нять вслух все, что он понял с помощью рисунков и именно после того, как понял. Родители (да и учителя) часто возражают, считая, что ребенку незачем дополнительно вслух проговаривать уже сделан­ное им задание. Ведь если он правильно решил задачку, записал ее, то, значит, и понял. Зачем заставлять его делать лишнюю работу? Если ребенок не будет какое-то время (месяц, два, полгода) выпол­нять эту «лишнюю» работу, то в течение всего обучения в школе ему дома придется объяснять рисунками все то, что он не сможет пони­мать в классе со слуха. Ребенок должен переводить в слова все то, что легко получает, оперируя привычными ему визуально-графичес­кими образами. Таким образом он сможет выстроить речевой «пере­ходник» от визуально-графического понимания к слуховому и в даль­нейшем воспринимать материал на уроках, вне зависимости от формы его подачи.

Качественный анализ ответов ребенка на тестовые задания позволя­ет лучше понять характерные для него способы допонятийного мышле-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

_ния и, соответственно, предпринимать меры по их блокированию, на­правляя мышление в понятийное русло.

При доминировании формально-визуального мышления ребенок де­лает обобщение, ориентируясь на внешние видимые признаки предме­тов, и не умеет выделять существенные признаки, которые в буквальном смысле слова не видны. Если внешние, видимые свойства предметов под­талкивают ребенка к какому-то, пусть и неверному выводу, то именно он и будет сделан. Так, по аналогии с примером, где на картинках нарисова­ны виноград и вишни, ребенок и к «бегемоту» добавляет «вишенку» (а не «зайчика»). В ряду картинок: «елочный шарик», «морковь», «помидор», «огурец», «яблоко» — двумя «лишними» картинками у него оказывают­ся «морковь» и «огурец» (потому что они длинные, а остальные — круг­лые), а не «елочный шарик» и «яблоко» (поскольку остальные составля­ют группу «овощи»). Он в большей степени ориентируется на видимые признаки (количество, форму, раскраску, сам предмет изображения), но не пользуется рассуждением для поиска существенных характеристик и взаимосвязей. И чем чаще ребенок будет обобщать таким образом, тем меньше вероятность развития у него понятийного мышления. Если же предупреждать такие неверные обобщения, учить ребенка не «попадать­ся» на эти очевидно напрашивающиеся решения, а всегда искать, рассуж­дая, более существенные, скрытые и невидимые общие признаки, то ин­теллектуальную установку можно изменить.

Как учить ребенка отвлекаться от «внешних» признаков и искать ос­новные, существенные свойства предметов? Например, можно рассмот­реть яблоко. Оно бывает зеленым, розовым, красным. Цвет меняется, но мы все равно узнаем яблоко, поэтому признак цвета не является су­щественным и основным. Яблоко может быть кислым, сладким, кисло-сладким, «картофельным», разным по вкусу. Следовательно, и этот при­знак не будет существенным. Яблоки бывают разные по форме и размеру, и эти признаки тоже не будут основными. Всегда неизменным остается только одно качество, которое мы не видим, но мы его знаем: яблоко является фруктом. Это качество выделяется аналитически, путем рас­суждений на тему, к какой группе объектов относится данный предмет. Точно так же у каждого предмета и явления есть много свойств, кото­рые мы видим и которые могут меняться, — это не существенные свой­ства, а главные будут невидимы и должны быть неизменны. Их надо Находить, выделяя обобщающие признаки, характерные для всех пред­метов, объединенных в ту или иную группу. Существенными, основны­ми свойствами будут только те, которые являются основаниями объек-

158

159

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

тивных классификаций, отражают не конкретные, а обобщенные харак­теристики предмета, т. е. являются первичными понятиями.

«Стандартно-ассоциативное» мышление поверхностно и шаблонно, причем набор мыслительных шаблонов ограничен, поэтому они часто используются в совершенно не подходящих ситуациях. Такие дети, вы­полняя тестовые задания, несмотря на предложенный образец с изоб­ражением кошки и котенка, к «курице» в пару выбирают «петуха», а не «цыплят». В пару к «телевизору» они выбирают картинку с магнитофо­ном, а не с глазом, несмотря на предложенный образец: «телефон — ухо». Их выбор диктуется активизирующимися стандартными ассоциация­ми, а не анализом конкретного задания. Роль таких шаблонов могут выполнять как стандартные ассоциации и речевые обороты, так и неко­торые наиболее вызубренные правила, которые легко активизируются. Частные мнемонические приемы или яркие образные фразы также мо­гут неоправданно использоваться ребенком в качестве общих правил. Несоответствие используемого шаблона решаемой задаче ребенок обыч­но не замечает. Чем чаще используется какой-то шаблон, тем более оче­видной становится для ребенка его «всеобщая» применимость. Чтобы не допустить закрепления стандартно-ассоциативного мышления, ре­бенка надо приучать устанавливать «взаимно-однозначное соответ­ствие» между задачей и методом ее решения, заданием и выбранным способом действия. Ребенок должен осознавать и объяснять, почему именно это правило он использует, выбирает именно данный способ решения, а не действовать спонтанно привычным для него образом.

Эмоционально-образные обобщения доминируют у впечатлительных детей, которые обычно идут на поводу у эмоций, реагируют на наиболее яркие, выделяющиеся, эмоционально действующие, но не на сущност­ные признаки. Например, при тестировании в ряду картинок: «собака, ежик, заяц, белка» — в качестве «лишней» они выбирают «ежика» (по­тому что он колючий) или «зайчика» ( потому что он трусливый). Яр­кие книжные иллюстрации или примеры, приводимые учителем, могут существенно смещать акцент в восприятии ими информации. Такие дети, например, могут запомнить только то, какая красивая была принцесса, но не обратить внимания на социальную стратификацию общества, для чего и приводились картинки, характеризующие представителей различ­ных классов. Они обычно не воспринимают мораль в басне И. А. Крыло­ва «Стрекоза и Муравей» (значение труда), а жалеют Стрекозу. Если этим детям надо что-то объяснить, то пример не должен нести в себе эмоционального заряда, а быть эмоционально нейтральным. Иначе они

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

могут вынести совсем не то, что вы им старались показать, хотя и будут внимательно слушать и радостно кивать головой в знак понимания. Та­ких детей при выполнении домашних или развивающих заданий следу­ет просить продолжать поиски главных существенных свойств после того, как они отреагируют эмоционально, сделают эмоциональный вы­бор- Детей надо подвести к пониманию того, что поразившие или заин­тересовавшие их свойства часто не являются значимыми, что необхо­димо искать что-то более «незаметное», но правильное. Через сравнения и рассуждения дети должны почувствовать разницу между «красивым и интересным» и «главным и основным».

Для 6-7-летних детей чаще всего бывает характерно доминирова­ние ситуативно-функционального мышления, так как именно такого рода обобщения используются ими в повседневной жизни. Они привы­кают целостно воспринимать определенные жизненные ситуации (на­пример, обед, прогулка), в которых выделяются и обобщаются как ок­ружающая обстановка (например, кухня, столовая или раздевалка, двор), так и цепочки совершаемых ими действий (например, еда, одевание). Визуалы могут несколько чаще использовать обобщения по обстанов­ке, а кинестетики — по действиям. Выполняя задания на аналогии, та­кие дети к слову «сад» подбирают «забор», а не «яблоня», несмотря на то, что в качестве образца приводится пара «огород — морковь». Они реаги­руют на возникающий у них образ дачи, но не анализируют связи между словами. Они могут вообще не обращать внимания на образец и выби­рать к «газовой плите» картинку со «сковородкой» (а не с «электроплит­кой»), хотя в картинке-образце нарисована пара «свеча и лампа». В ряду картинок: «кисточка, бумага, ножницы, карандаш» — «лишней» у таких детей оказывается картинка либо с ножницами (все остальное для рисо­вания), либо с карандашом (все остальное для аппликаций), либо они утверждают, что лишних нет вообще, так как все это для урока труда. Они не используют категориальные обобщения (в приведенном примере, ин­струменты — материал).

Если у ребенка доминирует ситуативно-функциональное образное мышление, то любая узнаваемая, бытовая, привычная ситуация, фигу­рирующая в качестве примера или используемая в задаче, может сби­вать его. В этом случае мышление будет направляться по одному и тому *е привычному руслу, которое соответствует порядку действий ребен­ка в этой ситуации, «оживут» привычные для него связи и отношения. Они будут замещать правильный ход мысли, определять выводы и ре­шения ребенка. Такие выводы покажутся ребенку безусловно правиль-

160

161

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ными, но не будут являться таковыми по сути. Поэтому задания, пред­лагаемые таким детям для пояснения или во время дополнительной ра­боты, должны быть построены на «непривычном», не бытовом материа­ле. Это позволит им почувствовать операциональную сторону задания и лучше усвоить соответствующие правила и методы решений.

При доминировании синкретического (целостного) мышления у ре-бенка из каких-то частей информации может «вдруг складываться» уз­наваемый образ, который сразу становится как бы заместителем всего остального. Далее ребенок работает уже с этим образом, не замечая под­мены и несоответствия. Например, по аналогии с образцом «стул — де­рево», он в пару к «булке» выбирает картинку с «колбасой», а не с «ко­лосками», объясняя, что можно сделать бутерброд. Бывает, что одно или несколько свойств начинают выступать абсолютными «заместителями» объекта, отождествляются с ним, а остальные свойства не замечаются. Ребенок считает, что наиболее подходящие друг к другу картинки в ряду картинок: «чайник, ромашки, настенные часы, кактус, кукла» — это «часы» и «кактус», потому что у них «шишечки» похожие. Он сам и его действия остаются отправной точкой любого «анализа». В этом случае, несмотря на образец для аналогии с изображением «грозди винограда» и «двух вишенок», ребенок выбирает в пару к картинке с «бегемотом» рисунок «листика», но не «зайца». Свой выбор он мотивирует так: «Я ем ягоды, а бегемот ест листья». Такое мышление может быть охаракте­ризовано как эгоцентрическое.

Целостное образное мышление трудно преобразовывать, так как оно наиболее субъективно. В первую очередь следует добиваться того, что­бы оно перестало быть целостным и субъективным. Начинать нужно с обучения ребенка выделению свойств предметов, называнию их. Цель состоит в том, чтобы синкретический образ стал дифференцированным, преобразовался в структуру, а свойства предмета выделились в воспри­ятии из целостного его образа в относительно самостоятельные харак­теристики. При этом ребенок должен осваивать научные названия (на­пример, длина, высота, форма, цвет, интенсивность, материал и т. д.) для обозначения каждого конкретно выделяемого свойства. Ребенка следу­ет учить сравнивать предметы, но сравнивать именно так, как предлага­ется в программе В. В. Давыдова или Л. Г. Петерсон. Он должен назы­вать сначала свойство, по которому будет производиться сравнений выделять его в обоих предметах и только потом делать заключение-Нельзя просто говорить, который из предметов больше или меньше, как чаще всего строят рассуждение в рамках общеобразовательной програ^'

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

мы или программы Л. В. Занкова. В этом случае сравнение в основном ориентируется на форму и пространственные размеры и остается цело­стным и образным. Ребенок должен использовать точную научную тер­минологию для называния не только всех свойств, но и для параметров сравнения (например, тяжелее, выше, громче, ярче и т. д.). Например, сравнивая пенал и линейку, можно указать, что они одинаковые по ма­териалу (деревянные), одинаковые по цвету (светло-желтые), одинако­вые по форме (прямоугольные), но пространственные размеры у этих предметов разные, а именно линейка длиннее (длина), ниже (высота) и уже (ширина), чем пенал. Такая работа делает мышление строгим и по­зволяет в дальнейшем быстрее сформировать понятийные структуры. Когда ребенок научится абстрагировать свойства объектов и опериро­вать ими, можно переходить к освоению операции обобщения, к поня­тию существенных и несущественных характеристик, работая с различ­ными группировками и классификациями.

Задания на абстрактное мышление решаются посредством выделе­ния различных формальных зависимостей (количественных, интерваль­ных, функциональных) и оперирования ими. Если мышление ребенка остается преимущественно образным, он оказывается не с состоянии отвлечься от качественного содержания материала. Задания остаются для него непосильными. Развитию абстрактного мышления способству­ют занятия математикой. При обучении по программам В. В. Давыдова или Л. Г. Петерсон формирование абстрактного мышления происходит как бы само собой. При обучении по другим программам абстрактное мышление может и не сформироваться, а следовательно, и само поня­тийное мышление останется не вполне сформированным.

Становлению абстрактного мышления первоклассника может спо­собствовать обучение устному счету. При этом процесс обучения не сле-Дует форсировать. Если ребенок не может производить счетные опера­ции в уме, не надо этого требовать. Пусть сначала считает на пальцах, потом — с помощью палочек или любых других предметов, далее — с опорой на зрительное представление примера, который ему надо решить ^в уме. Но конечной целью должен быть полноценный свободный счет в Уме, сначала с переходом на второй десяток, а потом — в пределах сот­ни. Ребенок должен со слуха воспринимать задание, выполнять его в Уме и говорить только ответ. Если ребенок, почти не задумываясь, сразу произносит ответ, как будто он его видит или знает, можно заключить, ^Что предпосылки для развития абстрактного мышления у него уже за-^л°*ены. Способность быстро считать в уме свидетельствует о том, что у