Спецификапедагогическойдеятельностиипедагогическогообщения 411

начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологи­ческие закономерности и условия развития личности» (там же). Именно в этом, по мысли автора, заключается основное отличие личностно-развиваюшего подхода в обучении от личностно-ори-ентированного, или гуманистического, который не позволяет в должной мере занять активную созидательную позицию учителю в развитии как ребенка, так и себя самого. «Чтобы выработать самостоятельность у учащихся, - пишет Л.М. Митина, — нужно выработать ее у учителя. Их самостоятельность при несамостоя­тельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безот­ветственности» (там же).

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными. Но при всем их разно­образии п о с т о я н н ы м и являются следующие вопросы: а) кого учить? б) кому учить? в) как учить? г) чему учить?

а) когоучить?Выборсредствиспособовпедагогическихвоз­
действий в первую очередь ориентируется на ученика как главную
фигуру педагогического процесса, на то, чтобы стимулировать
нравственную, эмоционально-волевую, интеллектуальную сферы
в каждом школьнике, проектировать новые уровни его психичес­
кого развития, новые «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Вы­
готскому).

Демократизация всех сторон жизни общества (политической, социальной, экономической) породила новые требования к ка­чествам личности современного человека. Вот некоторые из них: умение жить в условиях демократии и пользоваться ею (демокра­тия не есть вседозволенность); уметь признавать и принимать на­личие разных точек зрения, вести дискуссии и разрешать разно­гласия цивилизованными способами; уметь руководить людьми, принимать управленческие решения, организовывать работу по руководству и управлению различными социальными объектами, быть деловитым, бережливым, расчетливым, с хозяйственной смекалкой (достаточно назвать несколько слов, ставших уже при­вычными, — «дилер», «дистрибьютер» «инвестиционные компа­нии», «маркетинг», «менеджмент», «менеджер», «СЭЗ - свобод­ная экономическая зона» и др.);

б) комуучить?Неоднократноподчеркиваласьмысльотом,
что для оказания помощи ребенку стать полноценной личностью
(независимой, грамотной, инициативной, самостоятельной) учи­
тель сам должен быть личностью. Учителю важно быть в постоян­
ном поиске адекватных приемов, способов по реализации соб-

412 Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельностиучителя

ственных личностных возможностей и способностей в работе с детьми. Для этого обязательны: эмоциональная и личностная рас-крытость; доверительность и искренность в выражении чувств и отношений; стремление к удовлетворенности собой в процессе совместной со школьниками творческой деятельности; психоло­гический настрой на оптимальную работу с конкретным классом для достижения максимальной убедительности и выразительнос­ти и т.п.

Видный отечественный педагог и психолог П.Ф. Каптерев, труды которого по детской и педагогической психологии, теории и истории педагогики вполне могут быть настольными книгами думающего учителя, особое внимание уделял процессу постоян­ного самосовершенствования педагога, работе над собственным развитием. В своей работе «Дидактические очерки» (1883) он пи­сал: «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учён и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учите­лем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воеди­но, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим образованием»¹;

в) как учить? В предыдущих главах по проблемам психологии обучения и воспитания освещению этих вопросов уделено боль­шое место. Исходная позиция в том, что внутренние механизмы учебного процесса должны рассматриваться с точки зрения взаи­моотношения двух главных составляющих — деятельности ученика и деятельности учителя. Л.С. Выготский писал, что там, где учи­тель «выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, слова­рем, картой, экскурсией... Пора поставить ученика на собствен­ные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы - ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях,- одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания» [67, с. 255-256]. При этом оптимальным является не диктат, не давление на личность школьника, а уважительное отношение к ней, признание ее значимости, открытый диалог, теплота и дру­желюбие. В затруднительных конфликтных ситуациях целесообраз-

.   Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М..Арсеньева. М., 1982. С. 600.

§ 2. Спецификапедагогическойдеятельностиипедагогическогообщения413

но выявлять и устранять истинные причины, породившие эту си­туацию. При этом использовать индивидуальный опыт ученика, его сильные стороны, обращаться не безлико, не абстрактно, а персонализированно, конкретно к данному ребенку, подростку, юноше (девушке) — с одобрением, поддержкой, искренней за­интересованностью;

г) чему учить? В современном мире, изобилующем потоками информации, со всей остротой стоит проблема восприятия, пе­реработки и использования информации. С учетом этого процесса выбор средств и способов решения педагогических целей и задач должен быть направлен на отбор и переработку содержания учеб­ного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного и других материалов, способствующих усвоению системы знаний, отражающей глубокую связь учебного предмета с жизнью. Важно сочетание содержания учебного материала с имеющимися у школь­ников знаниями, индивидуальным опытом, важно пробуждать и поддерживать детский интерес, фантазию, выдумку, интуицию, чувства. Все это, в свою очередь, будет развивать у учащихся по­требность в знаниях, формировать стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию лично­сти в целом.

Познавательная потребность лежит в основе развития способ­ностей школьника. Между ними существует прямая зависимость. Исследования отечественных и зарубежных психологов, изучав­ших одаренных детей, показали, что все они отличались от обыч­ных детей склонностью к умственному труду, стремлением к по­стоянному поглощению новых знаний, новой информации. Эта потребность в новых знаниях одинаково сильно проявлялась у раз­ных детей: «гуманитариев» и «технарей», математиков и биоло­гов, с разными темпераментами и характерами [48, с. 59—78]'. По­чему? Потому что познавательная потребность характеризуется тем, что: а) никогда не может полностью удовлетвориться результата­ми познания; б) направлена на процесс познания, а не на его результат; в) тесно связана с положительными эмоциями человека. 3. Анализ и оценка педагогических действий учителя — важ­ный компонент в структуре педагогической деятельности — пред-¹ Подробнее об этом см.: Лейтес НС. Умственные способности и воз­раст. М., 1971; Леей В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1988: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994; Одаренные дети / Пер. с англ. М., 1991, и др.

414 Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельностиучителя

ставляет собой сравнительный анализ запланированного и выпол­ненного в деятельности учителя. Каждый учитель стремится по­нять закономерности протекания педагогической деятельности, оценить и в случае необходимости скорректировать свою работу. Оценивает учитель себя и как участника диалога: момент его орга­низации, динамику, активность учащихся в диалоге и т.п. Учитель анализирует ошибки, неудачи, педагогические находки, плани­рует и осуществляет план профессионального развития, повыше­ния своего педагогического мастерства.

Л.М. Митина¹ выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального раз­вития учителя.

Для первой модели характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом, приспособительное поведение, пассив­ность, к о н ф о р м н о с т ь , стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы, уровень личностной адаптации.

Вторая модель, как пишет автор, характеризуется способнос­тью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседнев­ной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой учитель способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать труд­ности и противоречия, оптимально использовать свои потенци­альные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, ис­кать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

А.К. Марковой и А.Я. Никоновой² выделен ряд индивидуаль­ных стилей труда учителя. В основу различения стиля были поло­жены следующие признаки: содержательные, динамические ха­рактеристики и результативность (уровень знаний и навыков уче­ния у школьников, а также интерес учеников к предмету).

Эмоционально-импровизационный стиль ( Э И С ) . Учителя с та­ким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло-¹ См.: Митина Л.М. Психология профессионального развития учите­ля. М., 1998.

• ² См.: Маркова А.К., Никонова А.Я. Психология труда учителя. М., 1993.

§ 2. Спецификапедагогическойдеятельностиипедагогическогообщения415

гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с Э И С обращается к большому числу учеников, в основном силь­ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидает­ся, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с Э И С характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный мате­риал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с Э И С недостаточно представ­лены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с Э И С отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обуче­ния. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителей с Э И С харак­терна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проана­лизировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС).Для учителя с Э М С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адек­ватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над реф­лексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитатель­ный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, вни­мательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены за­крепление и повторение учебного материала, контроль знаний уча­щихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсужде­ния. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с Э И С , учитель с Э М С в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать осо­бенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС).Для учителя с Р И С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с Р И С проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании

416 Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельмоетимучителя

методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков мейвше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем. Учителыс ВИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воз­действовать на учащихся косвенным путем (посредством подска­зок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль ( Р М С ) . Ориентируясь преиму­щественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консерватив­ность в использовании средств и способов педагогической дея­тельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых мето­дов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности уча­щихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процес­се опроса учитель с Р М С обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для учителя с Р М С характерна в целом рефлексивность.

В современных психолого-педагогических исследованиях (оте­чественных и зарубежных) показано, что в педагогическом труде можно оценить семь основных способностей (компетентностей), необходимых учителю на уроке: способность контролировать уро­вень знаний учащихся, т.е. получать информацию о запросах уче­ника и его продвижении в обучении; способность устно и пись­менно предъявлять школьникам учебный материал (по любому предмету); способность организовывать учебную работу на уроке — разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства в целях обуче­ния; способность вести ди&пог с учащимися, осуществлять имен­но взаимодействие учителя с учениками; способность использо­вать различные методы обучения; способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, что до­стигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на уроке; способность поддерживать дисциплину на уроке, добиваться соответствующего поведения детей [32, с. 29].

На объективность и адекватность оценки (самооценки) педа­гогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического роста, педагогического мастерства, непрерывно-