Спецификапедагогическойдеятельностиипедагогическогообщения

417

го самосовершенствования личности и труда учителя существен­ное влияние оказывает способность человека к построению и ис­пользованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем (см. схему).

Построение и использование прогноза (по Л.А.Регуш)

Прогнозирование как любая сознательная деятельность пред­ставляет собой единство содержательных, операционных и моти-вационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирова­ния составляют его основания — знания, необходимые для полу­чения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о

14. Зачаз,\Ь577.

418 Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельностиучителя

циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономернос­тей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят сле­дующие умственные действия: установление причинно-следствен­ных связей, реконструкция и преобразование представлений, вы­движение и анализ гипотез, планирование. Мотивация как ком­понент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелатель­ным настоящим и желательным будущим.

Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реа­лизации любой функции учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие, в свою очередь, от совокуп­ности качеств мыслительных способностей человека. Познакомимся с одним из таких исследований [52, с. 27-35].

Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года — учащиеся школ и студен­ты. Экспериментальные задания требовали от них сформулировать те или иные предположения о будущем, т.е. дать прогноз. При этом в тексте заданий содержались необходимые, но не всегда доста­точные данные для построения прогноза. Задания создавали воз­можность привлекать для их выполнения широкий круг разнооб­разных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных фак­тов, так и по аналогии или на основе знания закономерностей.

Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно-следственные связи, второй - преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и проанализировать гипотезы, чет­вертой — составить планы предстоящей деятельности. Широкий возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой -представляло действительную прогностическую задачу для учащих­ся старших возрастных групп.

Чтобы более полно и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на раз­нообразном содержании, а их формулировка не ограничивала ис­пытуемых строго регламентированным направлением поиска от­вета. Тем самым каждому предоставлялась возможность проявить

§ 2. Спецификапедагогическойдеятельностиипедагогическогообщения419

свои способности к прогнозированию. Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и обществе, в поведении и общении людей и могли опи­раться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулирова­лись задания, можно увидеть из следующих примеров. «На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему?» «Каким ты представляешь будущее своего друга? Почему именно таким?» «Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т.п.

В процессе анализа ответов были выделены качественные по­казатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испы­туемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-след­ственных связей оказалось возможным оценить по степени их обоб­щенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование пред­ставлений позволил выявить различия испытуемых по таким па­раметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассо­циаций, пластичность представлений. Ответы учащихся при по­строении и развитии гипотез оценивались по следующим показа­телям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении пла­нов предстоящей деятельности проявились различные уровни осо­знания цели полноты и логичности операций планирования. Все­го было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показа­телей и относились к определенному уровню. Уровневые характе­ристики переводились в балльные оценки. Перечень показателей и их уровневых характеристик приводится в таблице.

14*

420 Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельностиучителя

§ 2. Спецификапедагогическойдеятельностиипедагогическогообщения421

422 Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельностиучителя

§ 2. Спецификапедагогическойдеятельностиипедагогическогообщения423

Установленный круг показателей (1-19) с разной степенью выраженности (I, II, III, IV) можно рассматривать как подроб­ную качественную характеристику мыслительных процессов, от­ражающих индивидуальные уровни их проявления при прогнози­ровании. Почему? Во-первых, потому, что эти показатели особен­ностей прогнозирования были выявлены при решении различных видов прогностических задач. Во-вторых, в исследовании участво­вало 397 испытуемых, прогнозы каждого из которых можно было оценить по этим показателям. В-третьих, все показатели явились репрезентативными (показательными) для характеристики спо­собности прогнозирования испытуемых очень широкого воз­растного диапазона: от 9 лет до 21 года.

Анализ и исследование прогностической способности можно представить в виде схемы (по Л.А. Регуш: [52, с. 36]).

Анализ психологии личности учителя и его педагогической деятельности не может быть полным без анализа специфики педа­гогического общения. Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие -основа профессиональной деятельности. Можно сказать, что обу­чение по сути своей — это общение педагога с учащимися на оп­ределенную тему.

В исследовании Д.Соломона² было установлено:

' Номера показателей даны в соответствии с таблицей показателей (1-19) и их уровневых характеристик (I, II, III, IV).

² Solomon D. Teacher behavior and student learning //J. of Educ. Psychol. 1964. №35. P. 23-30.