Спецификапедагогическойдеятельностиипедагогическогообщения 425

1) овладениефактическимматериаломзависелоотясности
изложения, выразительности и умения преподавателя преподнес­
ти материал;

2) степеньпониманияматериалаученикамизависелаотэнер­гичности, проявляемой учителем, и его манеры изложения мате­риала;

3) доброжелательнаяатмосферавклассезависелаотповеде­ния учителя, который умеренно контролировал обучаемых и до­пускал известную свободу действий.

Исследователями был выделен ряд характеристик в поведе­нии учителя, косвенно влияющих на поведение учащихся. Кэтим личностным характеристикам относятся следующие:

1) пассивность-энергичность;

2) агрессивность—поддержка;

3) дозволенность—контроль;

4) расплывчатость—ясность;

5) поощрение-безразличиекактивномуучастиюучащихся;

6) сдержанность—яркость(образность);

7) поощрениекобменумнениями—чтениелекций;

8) доброжелательность,теплота-холодность,сдержанность.

В современной психологии (прежде всего в социальной) на­коплен богатый материал по исследованию общения как одной из базовых категорий психологической науки — структуры обще­ния, функций, видов и многих других характеристик. Достаточно сказать, что существует не менее ста оснований только для опре­деления общения. Мы будем понимать под общением взаимодей­ствие людей как субъектов и выделять в нем три основных компо­нента: коммуникативный (обмен информацией); интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), пер­цептивный (восприятие и понимание другого человека). Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития кон­тактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и обще­ственного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляет­ся, обнаруживая свои индивидуальные особенности.

Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необ­ходимы знания, навыки, умения, которые лежат ь основе успеш­ного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения

426 Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельностиучителя

с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психоло­гической культуры учителя является педагогическое общение, ре­ализуемое в педагогике сотрудничества. Не ставя своей задачей рассмотреть общение учителей и учащихся во всем его многооб­разии (это не позволяют рамки учебника — во-первых; исчерпы­вающую информацию по этим проблемам можно получить из ог­ромного арсенала литературных, психологических источников — во-вторых), остановимся на характеристике стиля педагогическо­го руководства и его влияния на формирование личности школь­ника.

Под стилем педагогического руководства понимается «сово­купность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащи­мися в процессе совместной деятельности и общения» [67, с. 238]. Для управления их поведением учитель использует наиболее часто убеждение, требование, внушение. Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследова­тели выделяют «нормативную функцию общения» [67, с. 236], бла­годаря которой дети осваивают нормы морали «через знание нрав­ственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений» (там же). Требование обычно выражается в категоричных формах — приказаниях, запрещениях, распоряжениях. Заметим, что по эмо­циональному тону оно может быть как агрессивным, подавляю­щим (в форме принуждения), так и теплым, доброжелательным (в форме побуждения). Внушение выражается в формах наставле­ния, увещания, напоминания, предостережения, осуждения, уко­ра или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрес­сивный) выражается у учителя по-разному: в содержании, в ин­тонациях голоса, в мимике и пантомимике.

В современной психолого-педагогической литературе существу­ют различные классификации стилей педагогического руковод­ства. Чаще всего выделяют три основные разновидности: автори­тарный стиль, демократический и «либеральный» (в качестве си­нонимов можно встретить обозначения «либерально-попуститель­ский» и «непоследовательно-противоречивый»).

В.А. Кан-Калик [19, с. 96-105] подробно анализирует следую­щие стили педагогического общения: на основе увлеченности со­вместной творческой деятельностью; на основе дружеского рас-

§ 2. Спецификапедагогическойдеятельностиипедагогическогообщения427

положения; общение-дистанция; общение—устрашение; о б щ е н и е -заигрывание. Минские психологи, исследуя межличностные от­ношения в школьном классе, выделяют следующие стили: актив­но-положительный; пассивно-положительный; ситуативный; ак­тивно-отрицательный; пассивно-отрицательный¹.

Авторитарный стиль складывается в результате преимуществен­ного использования учителем принудительного требования и аг­рессивного внушения. Требование направлено на подавление не­дисциплинированного поведения школьников. Агрессивное вну­шение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчи­нения ученика учителю; тормозит развитие способности к само­регуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх, агрессивность.

Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжела­тельное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность под­чинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования - приказы, запреты, распоряжения — превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, уве-щ а н и я , просьбы, осуждения, предостережения, н а п о м и н а н и я , упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобре­ние или обеспокоенность. При такой системе отношений у уча­щихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, поло­жительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от бли­зости к учителю («живет с нами»). Такие способы взаимодействия повышают его авторитет.

¹ См.: Коломинский Я .Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984; Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988; Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

428 Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельностиучителя

«Либеральный» стиль руководства, пожалуй, самый неблаго­приятный в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Школьники не любят та­ких учителей, поскольку к их стилю общения трудно приспосо­биться: то они очень мягкие, потакающие детям; то, когда чув­ствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно — типичная карти­на для учителей-либералов. Данный стиль руководства не развива­ет у детей ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморе­гуляции поведения. Он порождает, с одной стороны, безоснова­тельное веселье, эйфорию; с другой - чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся ней­тральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школь­ников, которые постепенно берут на себя часть его организатор­ских функций. В наиболее затруднительных ситуациях они обраща­ются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу приня­тие ответственных решений.

Первое замечание касается того ранга, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается не столь уж часто; поэто­му более правильно говорить о доминировании того или иного стиля в деятельности учителя, преобладании одних его качеств над другими, а также сочетании, смене признаков на разных эта­пах развития классного коллектива (от низкого уровня, когда от-н о ш е н и я детей диффузны, размыты, до высокого, характеризую­щегося сплоченностью, товарищеской взаимопомощью и т.п.).

Второе замечание. В характеристике педагогического о б щ е н и я как синонимы употреблялись словосочетания: «стиль педагогичес­кого общения», «стиль руководства», «стиль управления педаго­гом коллективом учащихся». Это вполне обоснованно, так как управленческая деятельность — важный компонент педагогичес­кой деятельности и занимает значительное место в профессио­нальном общении учителя.

Третье замечание к характеристике стилей педагогического общения: в каждом из них можно обнаружить три стороны, свой­ственные понятию «общение», — коммуникативную, интерактив­ную, перцептивную.

В своей работе «Педагогическое общение» (1979) видный оте­чественный психолог А.А. Леонтьев проанализировал оптималь­ное педагогическое общение и возможности его развития. Обра-

§ 2. Спецификапедагогическойдеятельностиипедагогическогообщения429

тимся к этой информации. «Оптимальное педагогическое обще­ние, — пишет автор, — такое общение учителя (и шире — педаго­гического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации уча­щихся и творческого характера учебной деятельности, для пра­вильного формирования личности школьника, обеспечивает бла­гоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, пре­пятствует возникновению «психологического барьера»), обеспе­чивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учеб­ном процессе личностные особенности учителя»¹. Для выявления индивидуальных особенностей педагогического общения (поиска стиля общения) А.А. Леонтьев предлагает следующее упражнение: «Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам (и ему; ей) учителя, желательно в другой школе. Независимо друг от дру­га охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще — недоброже­лателен; б) стимулирует инициативу, допускает выражение соб­ственного мнения, свободное поведение учащихся — авторита­рен, третирует их, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит детей под жестким контролем; в) заинтересован, активен, «вы­кладывается» - безразличен, «себе на уме»; г) откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои недо­статки — думает только о престиже, носит «маску», старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль; д) дина­мичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возника­ющие проблемы, «тушит» возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми — общается толь­ко «сверху вниз», одинаков со всеми, не дифференцируя своего общения; ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего уче­ника чувство, что его правильно понимают, — все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают; з) активен, все время на­ходится в общении, держит класс «в тонусе» — пассивен, пускает

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979 / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1. С. 8.

430 Глава IX. Психологияличностиипрофессиональнойдеятельностиучителя

общение на самотек. Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспом­нить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас и его к тому или иному мнению»¹. Такой анализ будет способствовать уг­лублению теоретического осмысления проблем педагогического общения и расширению возможностей развития оптимального об­щения в практической педагогической деятельности.

Для оптимального педагогического общения чрезвычайно принципиальным является соблюдение оптимальной социальной дистанции (см.: [67, с. 244]). Социальная дистанция характеризует­ся различием социальных позиций учителя и учеников, их права­ми и обязанностями по отношению друг к другу. Если социальная дистанция увеличивается, может возникнуть отчуждение; если сокращается, то возникает опасность фамильярности. Чрезмерная собственная активность учителя может привести к перенасыще­нию общением, вызвать отрицательные эмоции от взаимодействия с педагогом, даже от его внешнего вида, звучащего голоса.

Т.Н. Мальковская пишет: «...в современных условиях, особен­но в городе, жизнь людей чрезвычайно насыщена общением как по основным каналам жизнедеятельности, так и по второстепен­ным. Интенсивность общения школьников с товарищами тоже очень велика. И если к этому добавляется весьма интенсивное общение с каждым учителем, школьник может не принять его психологи­чески, в силу перегрузки контактами. Вот почему столь необходи­мо соблюдение социальной педагогической дистанции, опреде­ляющей меру общения и взаимодействия» [67, с. 245].

Таким образом, педагогическое общение в значительной сте­пени обусловлено приемами и средствами руководства, опреде-л я ю щ и м и его стиль. При наличии психологической культуры и желания эти приемы и средства могут регулироваться, совершен­ствоваться (подробнее см.: [19, 32, 55, 66, 67]).