Тема: Диагностика в профессиональной деятельности педагога.

Цель занятия: познакомить студентов с различными программами и методиками изучения воспитанности обученности школьников; формирование умений практического применения отдельных диагностических методик.

Вопросы для обсуждения:

1. Сущность и задачи психолого-педагогической диагностики.

2. Диагностика воспитанности личности как педагогическая проблема.

3. Диагностические программы оценки уровня воспитанности школьников.

4. Тесты учебных достижений и другие способы диагностики предметных знаний.

5. Основные этапы технологической цепочки педагогической диагностики.

Литература:

1.Абрамова Г.С. Практическая психология. – М., 1997.

2. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М., 1990.

3. Еремкин Ю.Л., Еремкина О.В., Еремкин А.Ю. Психодиагностика в учебно - воспитательной работе школы. – Рязань, 2000.

4. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991.

5. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., 1988.

6. Шилова И.И. Учителю о воспитанности школьников. - М.,1990.

7. Шилова М.И.Мониторинг процесса воспитания школьников.//Педагогика. 2001, №5.

Материалы к занятию:

Методика 1. «Что такое хорошо и что такое плохо?»

Цель: с помощью анкетирования установить нравственные представления учащихся (о чуткости, принципиальности, честности, справедливости, дисциплинирован­ности, ответственности).

Ход выполнения. Ученикам предлагается в письменном виде привести хорошо известные им примеры:

1. Совершенного тобой или кем-то другим принципиального поступка.

2. Зла, сделанного тебе другими.

3. Доброго дела, свидетелем которого ты был.

4. Совершенного кем-то бесчестного поступка.

5. Справедливого поступка твоего знакомого.

6. Безвольного поступка известного тебе человека.

7. Проявленной кем-то из твоих друзей безответственности.

Обработка полученных данных. Качественный анализ ответов учащихся позволяет определить степень сформированности у них понятий о некоторых нравственных качествах, которая может быть оценена как: 1) неправильное представление; 2) правильное, но недостаточно полное и четкое; 3) полное и четкое представление о нравственном качестве.

Методика 2. «Веер».

Цель: проанализировав высказывания детей, опреде­лить уровень знания ими норм и принципов морали.

Ход выполнения. Учащиеся IV—V классов с большим удовольствием отвечают на вопросы классного руководителя, которые предлагаются им несколько необычным способом: они написаны на цветных листах бумаги, из которых составлен веер. Вытаскивая из «веера» по очереди листки, они предлагают свой вопрос всему классу, становясь ведущими на то время, пока обсуждается вопрос. Содержание вопросов может быть разным в зависимости от того, какие именно нравственные качества изучаются.

Например, для того чтобы выяснить представления учащихся о таком важном качестве, как коллективизм, можно включить в «веер» следующие вопросы:

Что значит жить в коллективе и быть коллективистом?

Какие дела объединяют людей в коллектив?

Каким бы вы хотели видеть коллектив вашего класса?

Какие требования нужно выполнять каждому, чтобы по праву называться членом коллектива?

Кого из известных вам людей можно назвать настоящими коллективистами? Почему? Расскажите о них подробно.

Для изучения представлений учащихся о других нравственных качествах аналогичным образом можно составить соответствующую группу вопросов.

Обработка полученных данных. В ходе обсуждения учитель фиксирует высказывания детей, а затем проводит их анализ с точки зрения соответствия нормам и принципам морали. На основании анализа делается педагогический вывод об уровне представлений учащихся об изучаемом качестве. При этом можно использовать ту же классификацию уровней, что и в предыдущей методике.

Методика 3. «Круг».

Цель: определение эмпирического показателя действенной групповой эмоциональной идентификации (ДГЭИ).

Ход выполнения. Каждому ученику дается карандаш и лист бумаги, на котором начерчена окружность заданного радиуса. Школьникам, якобы для проверки умения или обучения правильному вычерчиванию окружности, предлагается вести своим карандашом по окружности в - направлении слева вниз. За определенное количество ошибок (выходов за пределы черты) дети наказываются — их исключают из игры и полученный ими результат (длина вычерченной дуги) не идет в зачет. Но в одном случае наказывается тот, кто допустил ошибки (и его результат не засчитывается в результат команды), в другом — назначенный ответственным (допустивший ошибки остается в команде и продолжает играть, но его результат не входит в зачет, а ответственный при опре­деленном количестве ошибок членов команды может быть и исключен из игры). До начала каждой серии экс­перимента учитель предупреждает: «Сейчас ошибки засчитываются каждому из вас», и школьники одновременно, по общей команде, начинают вести карандашом по окружности. Через 10 секунд учитель их прерывает, и дети отмечают то место, где они остановились. Затем дается новая инструкция: «Сейчас все ошибки засчитываются только ответственному», и работа возобновляется. Опыт проводится в несколько серий (6—8 раз).

Обработка полученных данных. После окончания работы учитель собирает листочки, измеряет и суммирует длины всех дуг, проведенных членами каждой команды в первом и втором случаях. Если во втором случае, когда наказывается только ответственный, длина вычерчен­ной учащимися дуги окажется заметно больше, чем в первом случае (когда наказывался каждый участник, а следовательно, и вся команда), то это свидетельствует об эмоциональном отчуждении в группе. Если же в обеих ситуациях длины дуг окружностей будут примерно оди­наковыми, то можно говорить о наличии ДГЭИ. Сравне­ние суммированных эмпирических показателей длин дуг в каждой серии эксперимента позволяет проследить ди­намику этого процесса, связанную с возможной борьбой мотивов у школьников. Наглядно эта динамика может быть представлена графиком, на котором по оси абсцисс отмечаются номера серий эксперимента, а по оси орди­нат—сумма длин дуг.

Занятие 32. Практикум

Тема: Прогнозирование и проектирование в деятельности педагога

Цель занятия: развитие у студентов способности анализировать, определять прогноз и разрабатывать проект предстоящей деятельности

Вопросы для повторения

Что такое прогнозирование? Какие умения составляют прогностические умения педагога?

Какие методы относятся к прогностическим?

Какие умения включают в себя проективные умения педагога?

Что такое планирование? Каким требованиям должны удовлетворять планы учебно-воспитательной работы педагога?

Литература

1. Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1997. – С. 43 – 46; 347 – 356.

2. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. – Киев, 1974.

3. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987.

Дополнительная литература

4. Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике. – СПб., 2003.

5. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. – М.: Школьная пресса, 2000.

6. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Педагогические ситуации. – М., 1983.

7. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. - М., 2003.

8. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М., 1992.

9. Морозова О.П. Педагогический практикум. – М.: Академия, 2000.

10. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. – М., 1999.

11. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – СПб.: Питер, 2004.