Состояние орфографических умений и навыков в письме учащихся

Анализ состояния навыков орфографически правильного письма на материале диктантов позволяет отметить следующие закономерности. 

Безошибочное письмо отмечается приблизительно у трети обследованных нами второклассников, третьеклассников и четвероклассников с нормальным речевым развитием. Это отражает автоматизированность и полноту выполненных ими грамматико-орфографических действий. Успешность письма обеспечивается соответствующим объемом орфографического поля, умением актуализировать опознавательные и частные признаки орфограмм, а также оптимальной сбалансированностью процессуально-содержательных, результативных и контролирующих действий. Последнее выражается в отсутствии исправлений в письменой работе. Детей с ОНР, выполнивших на задание без ошибок, мы не выявили. 

У четвертой части школьников с ОНР и почти половины сверстников с нормальным речевым развитием отмечается по одной или две ошибки в диктанте, что отражает ограничение грамматико-орфографических действий в пространстве морфологического орфографического поля. Дети ошибаются при написании безударных гласных в корне (стояли / стаяли, 2 класс), непроизносимых согласных (песчаное / печаное, 3 класс), а также слитное написание приставок (посмотри / по смотри, 4 класс) и раздельное – предлогов (на берегу / на берегу, 4 класс). Механизмом допущенных ошибок являются отдельные затруднения при выделении опознавательных признаков орфограмм (несовпадение звука и буквы и позиционные условия, которые определяют написание морфем слова, а также служебных слов со знаменательными). В единичных случаях учащиеся с ОНР исправляют не только неправильно, но и правильно написанные орфограммы, что отражает ярко выраженную гиперкоррекцию, свойственную школьникам в первом классе. Сверстники с нормальным речевым статусом находят и исправляют ошибки самостоятельно.

Помимо вышеописанных затруднений около четверти обследованных нами учащихся делают по две – три ошибки, что отражает недостатки усвоения двух принципов орфографии, морфологического и традиционного. Деструктивность морфологических обобщений приводит к ошибкам, связанным с оглушением согласных в конце слов (меж / меш, 3 класс) и в их начале (вкусная / фкусная, 3 класс), написанием отдельных морфем (удивительно / удивитильно, 3 класс), стыка морфем (деревьев / деревъев / деревиев, 3 класс), пробелом между словами (себе представить / себепредставить, 4 класс), местом разделения слова для переноса (озёр / о-зёр) с др.. Нечеткость морфологических обобщений, недостатки этимологического анализа слов и их графических образов приводят к неправильной актуализации лексем, подчиняющихся традиционному принципу орфографии, а именно, написания слов из словаря (березовые / бирезовые, 4 класс). Общим механизмом указанных ошибок являлся тот факт, что дети не владеют в полном объеме опознавательными признаками орфограмм. Они не выделяют «опасные места» слов, а также позиционные условия, которые определяются окончанием слов, наличием шипящих в абсолютном конце слов и на стыке морфем. Учащиеся не владеют и частными признаками орфограмм, связанными с написанием имен собственных и предполагающих опору на весь контекст предложения (речка Яблонька / речка яблонька, 3 класс).

Каждый десятый школьник из выденных нами групп допускает в диктанте от четырех до шести орфографических ошибок, что отражает помимо вышеуказанных недочетов стойкие трудности в усвоении морфологического, традиционного принципов орфографии (описаны выше), а также правил графики. Деструктивность усвоения морфологического принципа не позволяет правильно написать приставки в именах прилагательных (прозрачная / празрачная, 3 класс), именах существительных (выходами / въыходами, 3 класс), глаголах (посмотри / пасмотри, 4 класс), окончания в наречиях (тихо / тиха, 4 класс),  падежные окончания имен прилагательных (растут на сухих песках / растут на сухех песках, 4 класс), имен существительных без предлогов (по склонам речки / по склонам речке) и с предлогами (на болоте / на болоти, 4 класс), местоимений (нашей необъятной Родины / нашой необъятной Родины); личные окончания глаголов (мы любим / мы любем), соединительные гласные в сложных словах (косогоре / косагоре, 4 класс), постфикс –сь у глаголов (расположилось / расположилосъ, 3 класс). Дети испытывают стойкие затруднения при актуализации и применении грамматико-орфографических знаний и умений, не в полном объеме усвоив и правила графики и поэтому не выделяяя и не сопоставляя акустический и графический образы следующих орфограмм: ши (душистые / душыстые, 2 класс), ча (песчаное / песчяное, 3 класс), щу (трепещущие / трепещющие, 4 класс), стн/сн (сосны / состны, 4 класс), здн/зн (узнаешь / узднаешь, 4 класс). На основе отдельных эмпирических обобщений дети находили и исправляют лишь отдельные ошибки.

Низкий уровень сформированности орфографических знаний и умений продемонстрируют около трети учащихся с ОНР, допускают более шести орфографических ошибок при актуализации орфограмм морфологического, традиционного, фонематического принципов (обозначение мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака (деньки / денки, 2 класс) и гласных второго ряда (любим / лубим, 4 класс)) орфографии и правил графики. Ошибки вызываются низким уровнем сформированности эмпирических и теоретических орфографических обобщений. Поэтому дети не выделяют в словоформах опознавательные и частные признаки одновариантных (обозначение мягкости согласных на письме) и двухвариантные орфограммы (безударная гласная в корне слова). Низкий уровень самоконтроля и самопроверки не позволял им найти и исправить допущенные ошибки самостоятельно или с помощью логопеда.  

Перечислим принципы орфографии с учетом успешности их усвоения детьми экспериментальной и контрольной групп (от более к менее трудным): морфологический (соответственно, второклассники – 11,03 и 3,3 ош./чел., третьеклассники – 11,87 и 3,53 ош./чел., четвероклассники – 12,73 и 3,27 ош./чел.), традиционный (второклассники – 7 и 2,17 ош./чел., третьеклассники – 6,63 и 2,33 ош./чел., четвероклассники – 6,8 и 2,2 ош./чел.), фонематический (вторые классы – 7,97 и 0,8 ош./чел., третьи классы – 5,8 и 0,97 ош./чел., четвертые классы – 4 и 0,63 ош./чел.). Меньшее количество ошибок отмечается при актуализации правил графики (вторые классы – 4,8 и 0,7 ош./чел., третьи классы – 4,6 и 0,33 ош./чел., четвертые классы – 3,43 и 0,3 ош./чел.). Некоторое поступательное снижение численности ошибок в ходе применения традиционного принципа орфографии, а также правил графики мы объясняем совершенствованием зрительных функций детей от второго к четвертому классу, что соответствует умственному развитию младших школьников, в частности принципу дифференциации психических функций. Снижение численности ошибок в ходе применения детьми фонематического принципа написания связано с увеличением «стажа» и относительной простотой соответствующих фонематических операций.   

Отмчается сходный характер допущенных ошибок детьми экспериментальной и контрольной групп в изложении и сочинении, а также в диктанте слов из словаря и диктанте слов на пройденные орфографические правила. Внутригрупповые различия в характере ошибок мы не находим. У всех обследованных нами детей отмечается увеличение их количества в связи с повышением самостоятельности письменных работ (диктант, изложение, сочинение), а также в связи с увеличением коэффициента плотности орфограмм (сочинение, изложение, диктант, диктант слов из словаря и диктант слов на пройденные орфографические правила), что отражает общие закономерности усвоения орфографии.

В словах из словаря отмечается меньше орфограмм по сравнению с «ошибкоопасными местами» в словах на пройденные орфографические правила (С. Ф. Жуйков, 1965, Т. Г. Рамзаева. Л. В. Савельева, Е. А. Гогун, 2009 и др.). Поэтому при написании слов на пройденные орфографические правила школьники чаще используют не одно, а несколько грамматико-орфографических действий, подчиняющихся сразу нескольким принципам орфографии. Данный факт усложняет не только содержательно-операциональную, но и контролирующую основу выполнения письма. По нашему мнению, эта закономерность является одной из причин увеличения и количества орфографических ошибок. Мы не выявляем зависимости между количеством ошибок и такими характеристиками речевого материала как: отнесенность лексемы к частям речи, морфемный состав словах, его звукослоговая структура, наличие орфограммы в составе определенной морфемы или на стыке морфем.

Анализ полученных данных позволяет нам сделать следующие выводы.

1. Уровень сформированности орфографической грамотности в письменных заданиях учащихся разный. Количество ошибок, допущенных детьми с ОНР, значительно превосходит численность неправильных написаний сверстников с нормальным речевым развитием. В отличие от сверстников с с нормальным речевым развитием, у школьников с ОНР мы не выявлсяем поступательной тенденции к успешному овладению орфографией от второго к четвертому классу.

2. Отмечается внешнее сходство ряда орфографических ошибок, так как механизмы затруднений при актуализации, применении грамматико-орфографических знаний, умений и навыков, а также самоконтроля и самопроверки – разные. Стойкость и систематичность орфографических ошибок, явления гиперкоррекции при их нахождении и исправлении отражают деструктивность грамматико-орфографической деятельности, недостатки симультанно-сукцессивных операцй детей с ОНР. Это подтверждается и наличием у них стойких затруднений при написании не только двухвариантных но и одновариантных орфограмм, которые, в отличие от первых, достаточно быстро усваиваются и закрепляются. Ошибки учащихся с нормальным речевым развитием отражают недостатки автоматизации отдельных языковых операций, они не носят стойкого характера.

3. Относительно общий характер затруднений при усвоении морфологического, традиционного принципов, правил графики и фонематического принципа орфографии отражает единство формирования орфографической деятельности у младших школьников с ОНР и без нарушений речи.

4. Общим механизмом орфографических ошибок детей с ОНР является, по нашему мнению, дисбаланс между уровнем сформированности ориентировочных, процессуально-содержательных, результирующих и контролирующих грамматико-орфографических действий, деструктивность системы знаний, умений и навыков и ее отдельных компонентов. В связи с этим становление орфографической грамотности учащимися с ОНР вторых, третьих и четвертых классов носит характер «ломаной» или «кривой линии». Усвоение орфографией сверстников с нормальным речевым развитием отличается «вектором развития».