Определение «лишнего» слова.

Речевой материал: слова: конь, конница, коньки, коневодство; родители, родной, ротик, родственники.

Процедура и инструкция: «Прослушай слова, определи, какое слово (или слова) в этом ряду лишнее (лишние), объясни свой ответ».

Оценка результатов:

высокий уровень — ребенок осуществляет аналитические морфемные операции на уровне самоконтроля; безошибочно и быстро выполняет задания;

уровень выше среднего — ученик допускает единичные ошибки, которые исправляет в ходе самопроверки;

средний уровень — учащийся допускает ошибки в половине серий слов, которые исправляет благодаря направляющей помощи логопеда;

уровень ниже среднего — ребенок демонстрирует частичную сформированность осознания функциональной, содержательной составляющих морфем и аналитических морфемных операций; испытывает стойкие затруднения при выполнении аналитических морфемных операций; уточнение лексического значения слова позволяет ребенку определить «лишнее» слово;

низкий уровень — ребенок не готов к морфемному анализу, задание выполняет неправильно; помощь неэффективна.

Исследование умения находить в словах общую морфему.

Речевой материал: слова пришел — приехал, книжка — книжный, глазище — домище, парты — столы, слоненок — тигренок.

Процедура и инструкция: «Внимательно послушай слова и сравни их между собой по значению и по звучанию, отметь, чем они похожи. Затем найди в парах слов общую часть и объясни ее значение».

Оценка результатов:

высокий уровень — ребенок находит общие морфемы без затруднений;

уровень выше среднего — у ребенка относительно высокая готовность к овладению морфемным анализом, однако имеет место смещение аналитических действий с вычленения корневого элемента на вычленение аффиксальных морфем; отмечается интегрированный характер операций абстрагирования морфемных значений; правильно выделяет общие морфемы, допуская отдельные ошибки при объяснении их лексического значения;

средний уровень — ребенок демонстрирует частичную языковую готовность к овладению морфемным анализом; преимущественно ориентируется на корневой сегмент в морфемной структуре слова; указывает большинство общих морфем, но не может объяснять их лексическое значение;

уровень ниже среднего — у ребенка выявляется недостаточная языковая готовность к овладению морфемным анализом; ориентировка в морфемной структуре слова носит фрагментарный и усеченный характер; сходство слов устанавливается либо по семантике корня, либо на основе выделения звукового компонента аффиксов (более сильных фонологически, чем корень); учащийся испытывает выраженные трудности при объяснении лексического значения морфем; помощь логопеда позволяет справиться с заданием лишь в отдельных случаях;

низкий уровень — языковая готовность к выполнению морфемного анализа у ребенка не сформирована; задание ученик выполняет неправильно; помощь логопеда неэффективна.

Исследование морфемного разбора слова.

Речевой материал: слова: домик, переделать, белый, самокат (второй класс); подстаканник, лесостепь, переделать, беленький, (третий класс); подстаканник, лесостепь, переделать, беловатый (четвертый класс).

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается аргументировано прокомментировать разбор слов по составу.

Оценка результатов:  

высокий уровень — ребенок выполняет задание безошибочно и аргументировано; комментирование отражает навыки формально-структурного и формально-смыслового разбора;

уровень выше среднего — ученик безошибочно выделяет основу слова, допускает единичные ошибки при нахождении флексий, постфиксов, исправляя их в ходе самопроверки; испытывает отдельные затруднения при этимологическом анализе малознакомых слов, а также при аргументированном обосновании своих ответов;

средний уровень — у ребенка навыки формально-структурного морфемного разбора преобладают над навыками формально-смыслового разбора; отмечаются ошибки в половине предложенных слова, проявляющиеся в неверном выделении и графическом обозначении морфем и флексий на основе внешнего сходства частей разных слов; неверные ответы ученик находит и исправляет самостоятельно или с помощью логопеда; 

уровень ниже среднего — формально-структурный морфемный разбор сопровождается трудностями выделения основы (корня слова, префиксов и постфиксов) и флексии в большинстве предложенных слов;

низкий уровень — у ребенка не сформированы навыки формально-структурного и формально-семантического морфемного разбора.

Исследование морфологического анализа слова.

Речевой материал: карточки, на которых напечатаны слова квартира, глубокий, пробежал (второй класс); квартира, глубокий, пробежал, они, пусто, зеленый (третий класс); квартира, глубокий, пробежал, они, пусто, зеленый (четвертый класс).

Процедура и инструкция: «Прочитай слова, напечатанные на карточке, и разбери их как часть речи». В случае затруднений логопед дает ребенку «памятку». Учащимся вторых классов предлагается поставить грамматические вопросы к словам и сказать, к какой части речи они относятся.

Оценка результатов:

высокий уровень — ребенок демонстрирует высокий уровень сформированности знаний о частях речи на практическом и теоретическом уровнях; правильно выполняет все задания;

уровень выше среднего — ребенок самостоятельно выполняет задания с помощью «памятки», имеет обобщенное представление о частях речи, отдельные ошибки находит и исправляет самостоятельно или после указания на них логопедом;

средний уровень — учащийся допускает грубые ошибки в половине заданий, часть из которых он исправляет с помощью учителя, который актуализирует имеющиеся у школьника знания;

уровень ниже среднего — имеет место нарушение последовательности алгоритма выполнения морфологического разбора; отмечаются стойкие ошибки в определении частей речи, основных грамматических категорий; при помощи уточняющих вопросов педагога ребенку удается выполнить отдельные задания;

низкий уровень — отсутствие обобщенного представления о частях речи, о грамматических категориях не позволяет учащемуся выполнить бóльшую часть заданий даже с активной помощью логопеда; отмечается смешение алгоритмов и операций грамматико-синтаксической задачи.

Исследование понимания и продуцирования текста

Пересказ текста.

Речевой материал: рассказы «Книга зимы» (второй класс) и «Заячьи лапы» (третий класс), «Ласточка» (четвертый класс).

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается: а) пересказать текст своими словами, выделив основную мысль; б) передать последовательность описанных событий и удерживать их определенное время в памяти; в) соотнести содержание текста с реальной действительностью, абстрагируя отдельные явления; г) передать свое отношение к прочитанному; д) кратко пересказать текст; е) найти в тексте слова на пройденные правила правописания, объяснить свой выбор.

Книга зимы.

Белым ровным слоем покрыл снег всю землю. Поля и лесные поляны теперь, как гладкие чистые страницы какой-то огромной книги. И кто ни пройдет по ним, всяк распишется: «Был здесь такой-то». Днем идет снег. Кончится — страницы чистые.

Утром придешь — белые страницы покрыты множеством таинственных знаков, черточек, точек, запятых. Значит, ночью были тут разные лесные жители, ходили, прыгали, что-то делали.

Кто был? Что делал?

(В. Бианки)

Заячьи лапы.

Однажды дед пошел в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро окутывал кусты. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Огонь стремительно приближался. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши так шибко!». Заяц вывел деда из огня. Они выбежали из леса к озеру и оба упали от усталости.

Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он сильно страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с равным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте.

(По К. Пустовскому в логической обработке Я. В Большунова)

Ласточка.

Мальчик осенью хотел разорить прилепленное под крышей гнездо ласточки, в котором хозяев уже не было.

— Не разоряй гнезда, — сказал мальчику отец, — весной ласточка опять прилетит.

Мальчик послушался отца.

Прошла зима, и в конце апреля пара острокрылых птичек приле­тела и стала носиться вокруг старого гнезда. Работа закипела: ласточки таскали в носиках глину и ил из ручья, и скоро гнёздышко было отделано заново. Потом ласточки стали таскать в гнездо то пух, то перышко.

Прошло еще несколько дней, и мальчик заметил, что уже только одна ласточка вылетает из гнезда, а другая остаётся в нём постоянно. Недели через три из гнезда стали выглядывать крошечные головки. Как рад был теперь мальчик, что не разорил гнезда!

(По К. Ушинскому)

Оценка результатов:

высокий уровень — ученик полно, последовательно, логично, самостоятельно излагает содержание (стандартная нарративная стратегия); отмечается самодостаточность смысла и завершенность структурно-семантической организации предложений и текста; в полном объеме передана концептуальная и фактуальная информации текста; у ребенка сформированы навыки интерпретативного комментирования содержания; выявляется высокий уровень синтаксического развития и продуктивности; синтаксическая связность каждой синтаксической единицы полностью реализуется в ее значении, форме и функции; смысловой и формальный аспекты высказывания соответствуют возрасту ребенка; имеет место наличие подчинительных связей как синтаксем, так и предикативных единиц (соподчинения и последовательного соподчинения), наличие элементов субъективной модальности (компонентов, выражающих степень достоверности события, эмоционального к нему отношения), наличие грамматических реализаций предложений (модальных, фазисных, отрицательных…), наличие много- и малосинтаксемности (малословности); фиксируются адекватный выбор и реализация коммуникативных намерений, высокая продуктивность передачи текста и операций сжатия текста, высокий показатель лексического разнообразия;

уровень выше среднего — ребенок соблюдает объем апперцепционной базы рассказа; его пересказ полный, логичный, последовательный, связный; отмечаются трудности в формулировке своими словами основной мысли сюжета: недостаточное использование ключевых слов, замена вербальных конвенциональными и «собственными» невербальными средствами общения (номинативными, указательными, изобразительными жестами); при ответе опирается на вопросы логопеда;

средний уровень — самостоятельный пересказ учащегося носит механический характер; сюжет передается схематично; наличие «малых» смысловых пробелов; низкий уровень использования вербальных средств коммуникации и лексического разнообразия; ребенок пользуется простыми малоинформативными предложениями; отмечаются трудности при воспроизведении (замене собственной) дискурсивной лексемы; имеют место нарушения при передаче лексем и синтаксем с выраженным коннотативным значением (положительной, отрицательной и императивной коннотацями); ребенок ориентируется на денотативную часть высказывания и игнорирует его коннотативную, оценочную часть (недостаточная информативность повествований); передача коннотаций в репликах персонажей имеет диффузный характер; вербальные средства общения заменяются стереотипными, аморфными и замороженными невербальными; выявляются трудности идентификации, распознавания и обозначения вербального и невербального поведения героев рассказа; ученик выполняет задание с помощью наводящих вопросов логопеда; «ошибкоопасные» места в словах обнаруживает также с помощью логопеда;

уровень ниже среднего — ребенок испытывает трудности при формулирования основной мысли текста; наблюдаются нарушение связности, последовательности, связности его изложения, пропуск значимых фрагментов, преобладание актуализации малосущественной информации; использует коммуникативно слабые, несамостоятельные предложения; отмечаются трудности реализации вербальных средств общения, которые проявляются в многочисленных паузах; используемые средства языка бедны и стереотипны; учащему трудно передать личностный компонент интерпретации речевого сообщения; имеют место лексико-грамматические нарушения, нарушения алгоритмов минимизации текстовых фрагментов, вербальной репрезентации и ревербализации (переформулирования) смысловых элементов текста; ученик не умеет обобщать и делать выводы, затрудняется при выделении «ключевых» слов текста, пропускает или сужает значения предикатов, испытывает трудности при передаче сложных коннотативных значений, отражающих различные эмоциональные проявления (недовольства, сочувствия, злости, удивления, радости); помощь логопеда позволяет найти отдельные слова на правила правописания;

низкий уровень — учащийся допускает грубые нарушения в изложении сюжета рассказа; испытывает выраженные трудности при интерпретации контекстуальной, интертекстуальной и фактуальной информации текста; у него наблюдаются нарушения транспозитивной стратегии текстообразования, отсутствие инициальных и финальных дискурсов, недостатки цельности (наличие «глобальных» смысловых пробелов) и связности текста (преобладание коммуникативно слабых предложений, союзно-местоименный способ сцепления предложений, несоблюдение норм чередования самостоятельных и зависимых предложений); объединение учеником высказываний не отвечает требованиям связности (функционально-прагматической, семантической, языковой) и содержательному единству; отмечаются грубые нарушение смысловой программы (линейное, фрагментарное воспроизведение текста) и межфразовой связи, бедность лексико-синтаксического оформления предложений, большое количество стереотипных предложений; имеют место инверсии, пропуски (усечения) важных смысловых отрезков, «склеивание» дистантно расположенных предложений, неумение ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации, использование не только синтаксических моделей, но и паттернов (псевдослов, указательных жестов), многочисленные пропуски словоформ, хезитации; у ребенка не сформированы процессы абстракции и обобщения, нарушены операции трансформации одной коммуникативной установки в другую (пересказ от другого лица), ограничены способности к раскрытию индивидуальных качеств персонажей, описания их состояния и отношения к другим (трудности экспликации личностных проявлений героев, использование характеристик, отражающих самые общие черты личности персонажа, замена характеристики состояния героя описанием ситуации, определение отношения одного персонажа к другому с помощью указания причины, вызывающую соответствующее отношение); отмечаются большое количество аграмматизмов на уровне текста, предложений, пропуски слов в предложениях, высокая степень прономинализации, необоснованные паузы; у ребенка не сформированы навыки сжатия текста; он не может найти «ошибкоопасные» места в словах даже при помощи логопеда.