Состояние сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи у младших школьников

Анализ результатов исследованиясенсорно-перцептивного уровня восприятия речи выявил у младших школьников с ОНР недостаточный для усвоения орфографии уровень соответствующих перцептивных и гностических операций. Известно, что умение выделять и воспроизводить местоположение ударного (акцентного) слога в слоговом ряду и определение ритмической структуры слогового ряда — важное условие для овладения орфографией.

Сенсорно-перцептивный уровень имитации школьниками серий слогов, базирующийся на обобщениях эмоционально выразительных сегментов восходящей звучности и вычленении признаков слоговой контрастности, рассматривается нами в качестве показателя готовности детей к процессуальной деятельности по восприятию речи. Сформированность данного умения позволяет в дальнейшем усваивать речь на фонетическом, фонологическом, морфологическом и семантическом уровнях, что, в свою очередь, является основой овладения системой языковых обобщений, фонематическим и морфологическим принципами русской орфографии.

Известно, что операции восприятия и воспроизведения серий слогов с меняющимся ударением составляют базу паралингвистического фонетического механизма, позволяющего осваивать промежуточные фонологические ступени. Эти операции не связаны со вторичным моделированием, смысловой догадкой, обусловленными прошлым опытом ребенка. Для них не характерна смысловая избыточность, которая играет ведущую роль при восприятии семантически значимых единиц. Следовательно, исследуемый нами уровень представлен в более «чистом» виде. Это позволяет решить одну из актуальных проблем логопедии, связанную с уточнением симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников с ОНР, изучить структуру и функционирование речевой деятельности, предшествующей уровню фонем, фонологических систем в русской паралингвистической культуре, а также осуществить «изучение их избирательной патологии» (Е. Н. Винарская, Г. М. Богомазов, 2005). Описанные нами особенности усвоения акцента и акцентологического контура профонетических единиц как паралингвистических средств эмоциональной выразительности детьми с ОНР и с нормальным речевым статусом являются значимыми и отражают результативность периода фонетических образов и жестов, а также начального этапа формирования фонетических представлений.

Исследуя особенности имитации слогов с меняющимся ударениему младших школьников, мы выявили корреляционную зависимость между выполнением данного типа заданий, умением определять правильность/неправильность произнесения экспериментатором слов (согласно орфоэпическим нормам) и состоянием дифференциации фонем (на примере слов-квазиомонимов). Это подтверждает тот факт, что мы выбрали оптимальное направление исследования.

Анализируя результаты выполнения заданий младшими школьниками, мы выявили у школьников с ОНР не только количественные различия, но и разноплановые, стойкие нарушения. Полученные результаты интерпретируются в свете представлений современной фонетики об ударении, как паралингвистическом фонационном (перцептивном) средстве, а также о признаках слогового контраста. Исходя из того, что слог СГ (согласный ― гласный) является минимальной единицей произношения и восприятия, а также условием существования в нем аллофонов (или вариантов) гласных и согласных фонем, контрастом обозначается различие согласного и гласного звуков в слоге СГ (Л. В. Бондарко, 1967). 

Для имитирования детям предлагаются серии, включающие именно такой тип слога, что позволяет рассматривать выявленные характеристики в рамках присущих им слоговых контрастов (с учетом акустических характеристик): по громкости, формантной структуре, длительности, участию голосовых складок, месту образования. 

Анализ характера и частотности ошибок, допущенных реципиентами с ОНР при имитации серий слогов (с одинаковыми согласными и гласными; с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными; с оппозиционными согласными и одинаковыми гласными; с разными согласными и гласными), позволяет нам классифицировать их.

Первая группа ошибок при восприятии и воспроизведении учащимися акцентного контура слогов проявлялась в неправильной имитации: 1) акцентного концепта конечного сегмента слогового ряда (по — бó/пó — бо, ва –сỳ/вá — су, ру — ву — кỳ/ру — вỳ — ку); 2) акцентологического концепта его середины (ча — зỳ — до/чá — зу — до); 3) акцентного концепта его начального сегмента (дá — да/да — дá; гá — да — са/га — да — сá); 4) слогового ряда без фиксированного конечного, срединного и начального акцентологического сегмента (ту –мá/ту — ма, мá — да/ма — да,  шу — шу — шỳ/шу — шу — шу, ло — лó — ло/ло — ло — ло).

Таким образом, несформированность умения выделять и имитировать акцентный контур слоговых рядов связана с недостатками узнавания, распознавания слоговых контрастов, основу которых составляют основные и позиционные аллофоны, обусловленные кинестетической афферентацией речи I рода (ощущениями мышечного усилия и напряжения). Это позволяет нам говорить не только об особенностях восприятия у детей с ОНР, но и о недостатках становления кинестетических ощущений, дофонемных образов и обобщений на соответствующих этапах речевого развития. При этом школьники не выделяют форманты звуков, определяемые не только конфигурацией и местом мышечных сокращений, но и степенью эмоциональной напряженности говорящего, что свидетельствует о низком уровне опознавания и выделения паралингвистических средств речи, в частности супрасегментных единиц, а также о низком уровне владения речью в целом.

Количество ошибок зависит от характера акцентного рисунка серии слогов. Больше ошибок разнопланового характера отмечается в тех случаях, когда ударение падает на второй (конечный и неконечный) и третий слоги (ва — сỳ/вá — су; ло — ло — лó/лó — ло — ло). Преобладание ошибок на имитацию акцентологического контура языковых единиц указывает на несформированность паралингвистического компонента речи, который является базой для формирования фонематического и морфологического принципов русской орфографии.

Неправильное воспроизведение слоговых рядов с гласным нижнего подъема [а]отмечается значительно реже (в 1,5 раза). Относительная успешность имитации детьми с ОНР слогов с данным гласным, по нашему мнению, связана с высокой формантой данного звука (FIV), определяемой степенью его открытости. Согласно исследованиям специалистов в области фонетики, этот фон (наряду с [и]) чаще других встречается в словах русского языка, что закрепляет данное звучание в «оральном алфавите» ребенка (А. Н. Гвоздев, 1961; Е. М. Винарская, Г. Н., Богомазов, 2005 и др.). Таким образом, подтверждается мнение фонетиста С. И. Бернштейна о том, что субъект слышит лишь то, что он умеет воспроизводить сам. Об этом же писал в своих работах Л. С. Выготский (1983), считавший, что круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития ребенка.

Первая группа ошибок вызываетсянарушением выделения акцентного варианта в слогах, фонетическую основу которых составляют лабиализованные гласные верхнего и среднего подъемов [о]и [у], а также стоящие перед ними глухие щелевые согласные. Дети с ОНР затрудняются при опознании и выделении данных гласных в условиях наибольшей протяженности квазистационарного участка перехода между указанными согласными и гласными по сравнению со слогами, которые включают сонанты. Трудности идентификации [у] как наиболее закрытого среди всех гласных, имеющего самую низкую по частоте форманту, обусловлены характером его образования. Голосовой источник вызывает в системе резонаторов самые низкие колебания, что делает звук наименее ярким по сравнению с акустической палитрой других звуков. Сниженность формантов [у] и [о] объясняется не только степенью их закрытости (для [у] — в большей, для [о] — в меньшей степени), но и их огубленностью. Согласно фонетическому положению об индивидуальном звучании звуков, их частота FI отражает самую низкую форманту, которая обусловлена работой наиболее активных мышц, расположенных ближе всего к голосовому источнику.

В первую группу включены также ошибки, обусловленные несформированностью у детей умений опираться на зрительную афферентацию при выделении наиболее «видимых» гласных [о] и [у], что не позволяет закрепить их образы в начальном языковом сознании.

Значительное количество ошибок в слогах, включающих гласные [ы], [у], у детей с ОНР объясняется невысокой громкостью этих гласный в слогах. Следует подчеркнуть и минорность тембра [у], которая отражает меньшую тембровую устойчивость по сравнению, например, с мажорным тембром [и], обеспечивающим лучшую перцептивную характеристику по сравнению с [у].

Таким образом, характер сенсорно-перцептивных операций со слоговыми сериями определяется сегментными влияниями, вспомогательными зрительными афферентациями и языковой предопределенностью стимульного материала. Последняя включает артикуляторно и акустически значимые характеристики гласных (подъем, закрытость, длительность и громкость) и согласных (место и способ образования, характер шума и голоса, длительность звучания) звуков, их форманты. Нарушения слогового ряда проявляются в бóльшей степени в тех слогах, которые содержат менее яркие артикуляторно-акустические звуки.

Вторую группу ошибоксоставляют ошибки, которые проявляются в нарушении сохранения слогового ряда при ненарушенной акцентуализации иотражают особенности предпосылок формирования фонетического уровня восприятия и воспроизведения речи. Сюда относятся: 1) перестановки слогов (та — дá/да — тá); 2) элизии (мо — фá — ры/мо — фá); 3) редубликации (явления дистантой ассимиляции) конечного сегмента в ряду слогов (ма — дá/ма — да — дá, чá — зу — до/ чá –зу — до — до); 4) редубликации с повторением срединного слога (гá — да — са/гá — да — да — са); 5) редубликации первого слога (шỳ — ла — гы/ шỳ - шу — ла — гы); 6) явления метатезиса (шỳ — ла — гы/лá — шу — гы).

Характер ошибок, отнесенных в данную группу, связан с формированием предпосылок сукцессивных, инфралогических и логических операций, которые позволяют удерживать количество, последовательность, длительность как звуков, так и слоговых сегментов в соответствующих рядах стимульного материала. 

Несформированность у детей кинестетических афферентаций I рода не позволяет им анализировать ощущения от мышечных усилий и напряжения. Поэтому умения выделять основные и позиционные аллофоны у них отсутствуют. Это отражается в количественном разбросе ошибок (от единичных до многочисленных) при имитации слогов даже со взрывными согласными, которые являются наиболее яркими по кинестетическим образам, особенно в тех случаях, когда находятся в структуре ударного и предударного слогов. Таким образом, у детей с ОНР отмечается нестабильность акустических образов, мгновенных по звучанию, но ярких по кинестетическим ощущениям в сравнении со всеми остальными согласными.

Младшие школьники с ОНР допускают значительное количество ошибок в слогах, включающих сонанты, что связано с несформированностью у них умения выделить даже максимально «формантные» и различаемые (дизъюнктные) звуки. Это приводит к грубым нарушениям фонетического уровня восприятия речевого потока. 

Причиной третьей группы ошибок являются нарушения передачи фонетического облика слоговых структур при изменении состава слогового ряда, что искажает формирование основ фонологического уровня восприятия и воспроизведения речи. Эта группа более вариативна по характеру допущенных ошибок и включает две подгруппы. Первую подгруппусоставляют ошибки без нарушения акцентологического контура слоговых рядов, что выражается: 1) в добавлениях к согласным звукам согласных, сходных по месту образования (да/дла); 2) в добавлениях к согласным звукам, согласных, сходных по артикуляторному базису аффрикаты (ча/чта); 3) в смешениях согласных звуков по акустическому признаку звонкости/глухости (бо — пό/по –пό, ру — ву — кỳ/ру — фу ― ку); 4) в смешениях согласных по артикуляторно-акустической оппозиции звуков (ру — ву — кỳ /лу — ву — кỳ, фа — ла — зá /фа — ла — жá); 5) в заменах глухих и звонких согласных в группе звуков более позднего онтогенеза, артикуляторно более сложных (свистящих и шипящих, щелевых губно-зубных) (гó — сы/ гó — зы, ва — ва — вá/фа — фа — фá); 6) в заменах согласных по признаку звонкости/глухости в группе звуков более раннего онтогенеза (ку — гỳ/гу — гỳ ); 7) в заменах лабиализованных гласных заднего ряда, верхнего среднего подъемов с сохранением акцентологического облика слоговой серии (гό — сы/гỳ — сы, вá — су/вá — сы). Во вторую подгруппувходят неправильные варианты имитации слогов с изменением акцентологического рисунка их серии. Отмечаются замены лабиализованных гласных заднего ряда, верхнего и нижнего подъемов с нарушением акцентологического облика слоговой серии (гỳ — лу/ га — лỳ).

Характер ошибочных ответов свидетельствует о неумении детей узнавать комбинаторные аллофоны вследствие несформированности кинестетической афферентации II рода, которая обеспечивает скорость перемещения мышечных усилий и положение мышц в речевом аппарате. Основная масса ошибок отмечается при передаче фонетического облика слоговых структур, что свидетельствует о нарушении формирования у детей умения выделять длительность звучания звуков (как краткий шум взрывных согласных, так и вариативную длительность звучания гласных).

Смешения согласных и замены глухих согласных на звонкие отражают недостатки сформированности контраста, обусловленного работой голосовых связок, то есть кинестетических афферентаций, что не позволяет детям имитировать в слогах глухость согласных. (Мы не анализируем соответствующие нарушения в слогах со звонкими согласными, так как в слогах со звонкими согласными в таком сочетании контраст с гласными отсутствует.) Появление подобных ошибок мы связываем с нарушением элементарных операций фонологического уровня восприятия речи.

Звонкие звуки заменяются глухими чаще (в 2,7 раза), глухие звонкими ― реже. Данный вид субституции можно объяснить тем, что звонкие звуки более сложные по артикуляции, несмотря на их ярко выраженный акустический эффект по сравнению с глухими. Последние в речевом потоке, находясь между гласными, слегка озвончаются, приближая их к звонким.

В большинстве случаев дети с ОНР заменяют по признаку звонкости/глухости щелевые губно-зубные (в/ф) и свистящие звуки (щелевые язычно-зубные: з/c; с/з). Что касается смычных звуков, то у них отмечается преобладание замен смычных язычно-зубных (д/т, т/д), смычных заднеязычных (г/к и к/г). Таким образом, онтогенетически более ранние звуки успешнее различаются по признаку звонкости/глухости, однако протяженность звучания в результате работы голосовых складок при произнесении свистящих щелевых язычно-зубных позволяла выделять их успешнее по сравнению со щелевыми губно-зубными.

Щелевые звуки [с, з, ф, в]по указанному признаку заменяются реже (в 1,8 раза) по сравнению со смычными [т, д, к, г], что объясняется трудностью восприятия учащимися более сложных по артикуляции щелевых язычно-зубных [с]и [з] и щелевых губно-зубных [ф]и [в]звуков.

Самое большое количество ошибок объясняется несформированностью контраста по месту образования гласных и согласных в слогах. Большинство ошибок фиксируется в [и]-слогах, так как место их образования максимально приближено к месту образования согласных. Из-за недостаточной сформированности кинестетических ощущений дети с ОНР при имитации слоговых серий не могут использовать в качестве опоры кинестетические образы и ощущения, а также исправлять допущенные ошибки в ходе самоконтроля. Большое количество ошибок в «заударных» слогах объясняется максимальным ослаблением контраста между гласными и согласными, особенно в слогах с сонантами и звонкими щелевыми согласными. Причем у детей с ОНР зрительная афферентация не играет той важной вспомогательной роли, которая свойственна ей при формировании данных аллофонов. Об этом свидетельствует значительное количество неправильных ответов в слогах с такими согласными звуками, как [п], [б], [в] и некоторыми другими, хотя гласные, как и перечисленные согласные, относятся к «хорошо видимым» (В. В. Алякринский, 1979, Л. В. Бондарко, 1998).

При повторении рядов, состоящих из двух слогов, с оппозиционными согласными звуками и одинаковыми гласными, а также серий, представленных тремя слоговыми сегментами с фонетически далекими согласными и гласными, младшие школьники с ОНР допускают сходные ошибки. Это в целом соотносится с проводимыми нами ранее экспериментальными исследованиями (И. В. Прищепова, 1993) и позволяет констатировать зависимость восприятия звуков от их способа образования, артикуляторной характеристики и места смычки.

Четвертая группа ошибок обусловлена непониманием детьми стратегии выполнения задания, в результате чего операции семантического характера вытесняют операции обработки речевого материала на сенсорно-перцептивном уровне. Это отражает стремление ребенка превратить семантически незначимые единицы речи в семантически значимые. При имитации серий слогов дети с ОНР сокращают их количество и одновременно добавляют согласный, тем самым образуя слово (семантически значимую единицу речи) (ро — рό/рот, лу — лỳ/лук, шỳ — шу/шум/шут; гό — сы/гόл — сыр).

Несмотря на тенденцию к осмыслению процесса восприятия речевого материала, попытки младших школьников с ОНР дополнить слоги звуками до слова отражают наличие нарушений у них операций узнавания в сенсорном звене механизма восприятия речи, а также несформированность символического уровня оперирования языковыми единицами, что ведет к замещению операций воспроизведения (имитации) операциями декодирования. 

Таким образом, ошибки в виде добавления согласного звука с образованием семантических форм слова свидетельствуют о «презумпции осмысленности» (В. Б. Касевич, 1977), которая лежит в основе восприятия речи. Такая стратегия передачи контура асемантического звукосочетания «говорит» о недостатках дифференциации операций имитации и операций сенсорной обработки речевого материала и опирается на актуализацию хранящихся в долговременной памяти «фонемных моделей» (Л. В. Лопатина, 2005), обладающих предметной соотнесенностью.

Ошибки немотивированного характера проявляются в добавлениях согласных, реже — гласных (дá — да/дрá — да, шу — шу — шỳ/шу — ашу — шỳ).

Причиной таких ошибок становится организация учебной деятельности детей с ОНР. Во время повторения слогов они не проявляют интереса к заданию, ответы носят угадывающий характер. Учащиеся часто отвлекаются, просят рассказать им интересную историю, показать картинки или другой диагностический материал. Навыки самоконтроля и самокоррекции находятся на низком уровне. Дети забывают содержание инструкции и для продолжения исследования просят ее повторить. 

Анализ анамнестических сведений детей, допускающих ошибки, отнесенные нами в пятую группу, позволяет выявить пограничный уровень общего недоразвития речи осложненного и неосложненного генезов, минимальные проявления мозговых дисфункций, которые отмечались в раннем периоде речевого развития. Данный вид дизонтогенеза проявлялся в недостаточной сформированности кратковременной слухоречевой памяти, в неустойчивости внимания, в недостатках сукцессивно-симультанных операций при имитации серий слогов. Выявленные нарушения не позволяют сформировать у детей с ОНР полноценную базу для становления фонетического, фонологического и семантического уровней восприятия речи.

Таким образом, анализ количества и характера ошибок младших школьников с ОНР позволяют сделать следующие выводы.

1. У детей данной категории преобладают трудности выделения акцентного слога посредством звуковой интенсивности (при имитации серий слогов). Данные особенности объясняются несформированностью чувства ритма, нарушением сукцессивных процессов и мнестических операций. В большинстве случаев учащиеся правильно воспроизводят количество слогов.

2. Успешность повторения серий из двух и трех слогов определяют местонахождение акцента в серии слоговых рядов, артикуляторно-акустические и индивидуальные характеристики входящих в их состав согласных и гласных звуков. Результативность выполнения заданий зависит и от количества слогов в сериях.

3. Стойкость, системность и разноплановость специфических затруднений детей с ОНР при имитации серий слогов обусловлены рядом факторов, среди которых выделяется неформированность эмоционально выразительных образов (вербальных компонентов), акцентологических моделей и динамических представлений, лежащих в основе организации словоформ, (ударных слогов, начала и конца словоформ). Имеют место также недостатки формирования дофонемных (паралингвистических и сегментных), фонетических и фонематических образов и обобщений, кинестетических афферентаций I и II рода, зрительных афферентаций, становление которых происходит на ранних этапах речевого развития.

4. Особенности обобщений эмоционально выразительных сегментов восходящей звучности, недостатки акцентологического слуха становятся причиной того, что дети не могут использовать в качестве опоры признаки слогового контраста. Неусвоение градуальных фонологических оппозиций консонантного начала и вокального конца сегмента восходящей звучности затрудняет образование устойчивой дифференциации фонологических оппозиций между гласными и согласными, а также дифференциации внутри этих групп, между ударными и неударными гласными и слоговыми сегментами. Недостатки усвоения признаков слогового контраста, свойственные детям с ОНР, затрудняют вычленение ими основных, позиционных и комбинаторных аллофонов.

5. Низкий уровень сформированности самоконтроля объясняет потребность учащихся с ОНР в повторении слоговых рядов, неоднократном воспроизведении инструкции и недостатки текущего самоконтроля.