Осознание учеником своего эмоционального мира

Дэвид Клаттербак и Дэвид Мэггинсон в своей книге Mentoring Executives and Directors (1999) опубликовали списки вопросов, кото­рые по их предложению могут задавать наставники для того, чтобы улучшить понимание и усилить пять областей эмоционального интел­лекта. Некоторые из них приведены ниже.

Знание собственных эмоций

Наставник помогает топ-менеджеру разделить эмоциональное и интеллектуальное содержание проблем и установить связь между этими двумя сферами посредством следующих вопросов:

• Что именно происходит сейчас?

• Что вы чувствовали перед, во время и после события?

• Почему вы так себя чувствовали?

Осознание учеником своего эмоционального мира ■ 175

• Структурированы ли ваши переживания в этой ситуации?

• Как вы думаете, можете ли вы взглянуть на это иначе, как незави­симый наблюдатель?

Управление эмоциями

Наставник помогает топ-менеджеру усилить контроль над чувства­ми посредством следующих вопросов:

• Адекватны ли ваши чувства ситуации? Полезны ли они?

• Как, на ваш взгляд, вам следовало бы себя чувствовать?

• Каковы способы обретения большего контроля над своими чув­ствами?

• Как вы можете использовать свои эмоции для достижения своих целей?

• Когда и как вам следует сообщать другим о своих чувствах?

Мотивирование самого себя

Наставник помогает топ-менеджеру представлять себе цели, кото­рые они стремятся достичь, и планировать, как они этого добьются, посредством следующих вопросов:

• Что заставляет вас стремиться к достижению этой цели?

• Что вас останавливает?

• Что вы почувствуете, когда достигнете цели (удовлетворение или равнодушие)?

• Что вы будете делать после этого?

• До какой степени сопротивление действиям обусловлено недостат­ком уверенности и как вы могли бы приобрести эту уверенность?

Осознание эмоций других людей

Наставник стремится заставить топ-менеджера подумать о том, как его поведение влияет на поведение других людей, а также понаблю­дать эмоциональное содержание речи и поведения окружающих по­средством следующих вопросов:

• Как вы думаете, что именно вы делаете или говорите, что заставля­ет вашего менеджера таким образом на вас реагировать?

• До какой степени и когда вам следует беспокоиться о том, что дру­гие думают и чувствуют по отношению к вам?

176 ■ Глава 8. Правильная постановка вопросов

• Все ли люди в похожих ситуациях так на вас реагируют?

• Как вы думаете, то, что они говорили, отражает их истинное мне­ние (была ли разница между их словами и языком их тела)?

• Как бы вы себя чувствовали, если бы очутились на их месте?

Выстраивание отношений с другими людьми

Наставник помогает топ-менеджеру развивать стратегии меж­личностных отношений таким образом, чтобы это максимально спо­собствовало неуклонному достижению запланированных результа­тов, посредством следующих вопросов:

• Как вы хотите/хотели, чтобы они себя чувствовали?

• Как вы справились с конфликтом между тем, что вы думаете, и тем, что говорите?

• Какова ваша стратегия мотивирования других людей?

• Какова ваша стратегия оказания влияния на других людей?

• Какова ваша стратегия реагирования на влияние со стороны дру­гих людей?

И снова напоминаем, что это не руководство, которому нужно по­корно следовать, а просто попытка показать, как грамотная постанов­ка вопросов может помочь развить свой эмоциональный интеллект так, чтобы это обеспечивало возможность изменений поведения.

Выслушивание ответов

Как только вопрос задан, вам необходимо дать собеседнику возмож­ность ответить на него. В игру вступает следующий навык — слушание. Вам необходимо развить способность одновременно демонстрировать, что вы слушаете собеседника (см. предыдущую главу), и при этом со­хранять молчание или делать паузы, чтобы лучше осознать ответы.

После того как вопрос задан, важно оставаться спокойным, чтобы дать респонденту время подумать и ответить на вопрос в его собствен­ном темпе. Многих из нас молчание пугает; мы испытываем побужде­ние что-то сказать, особенно если ученик не дает немедленного отве­та. Попытайтесь не делать этого, потому что это может стать реаль­ным препятствием в ситуации коучинга или наставничества, где вы постоянно нацелены на то, чтобы поощрять другого человека думать самостоятельно, улучшать его способности или повышать уровень его

Вопрос стилистики ■ 177

профессионализма. Научитесь чувствовать себя комфортно при не­обходимости выдержать паузу или вы будете постоянно получать торопливые или поверхностные ответы.

Однако если ваше выдержанное молчание не оказывает желаемо­го эффекта, вы можете или задать прямой «закрытый» дополнитель­ный вопрос, вместе с тем перефразировав вопрос, или спокойно по­вторить предыдущий вопрос. Важно выдержать временной режим и, конечно, побороть искушение, пытаясь «помочь» ученику, самостоя­тельно начать отвечать на вопрос!

Вопрос стилистики

Важно, чтобы вы выработали свой собственный естественный стиль задавания вопросов. Самый структурированный открытый во­прос в мире не приведет к правильному ответу, если он задан в агрес­сивной, снисходительной или чрезмерно вызывающей манере.

Если, например, вы наблюдаете за тем, как человек совершает глупую ошибку, вы можете испытать искушение высказаться: «Почему, черт по­бери, ты это делаешь?» Результатом может стать прекращение ошибки, но, кроме того, вы можете получить агрессивный или защитный ответ. Также вы можете демотивировать ученика. Альтернативным вмешатель­ством может явиться следующее: «Ну ладно, видимо, это работает не так уж хорошо, не так ли? Можешь ли ты представить себе другой способ, уместный в данном случае?» Это более выдержанный вопрос — не все­гда легко оставаться неэмоциональным, находясь в самой гуще событий. Ответ на такую фразу, скорее всего, будет гораздо более позитивным. Действие прекратится; высказанный критицизм был достаточно умерен­ным и вызвал не столь сильную защитную реакцию. Кроме того, этой фразой вы поощрили самостоятельные размышления вашего собе­седника, самостоятельное обдумывание альтернативного и лучшего способа выполнения стоящей перед ним задачи. Этот процесс, оче­видно, займет больше времени, чем вмешательство типа: «Смотри, я покажу!», но результат стоит усилий. И снова важен тон, которым вы задаете вопрос такого типа. Вы должны избежать снисходитель­ности, «опекунского» подхода, так как он сводит на нет достигнутый вами позитивный эффект.

Получение правильного ответа на ваши вопросы — настолько важ­ный навык, что мы рассматриваем его отдельно. Следующая памятка поможет вам получить тот ответ, который вам нужен.

178 ■ Глава 8. Правильная постановка вопросов

Памятка

1. Упорно работайте над построением доверительного контакта и достижением спокойного настроения собеседника, обращаясь с ним дружелюбно, поддерживая его и помогая ему.

2. Будьте готовы доходчиво объяснить, почему вам приходится задавать вопросы.

3. Продумайте некоторые вопросы заблаговременно. Однако не ограничивайтесь заготовленными вопросами. Вы должны быть достаточно гибким, чтобы при необходимости экспериментиро­вать.

4. Пытайтесь задавать четкие, точные и конкретные вопросы.

5. Всегда принимайте ответы позитивно и поощряющим тоном.

6. Прежде чем отвечать самостоятельно, анализируйте ответы. Пауза покажет, что вы делаете это.

7. Когда это уместно, используйте молчание: оно может пугать, по­этому будьте осторожным; молчание может принести дополни­тельную информацию, так как респонденты могут почувствовать необходимость продолжать разговор.

8. В случае необходимости изыскивайте дополнительную информа­цию. Используйте такие фразы, как: «Так ли это?» или «Вы уве­рены, что мы охватили все темы?»

9. Осознавайте важность развития самосознания, употребляя такие вопросы, как: «Как вы себя чувствовали в процессе деятельно­сти?», «Как вы думаете, когда и в какой точке выполняемая вами деятельность начала улучшаться?» или «Как вы думаете, почему вы получили этот ответ?»

10. Всегда проверяйте, насколько правильно вы понимаете собесед­ника, делая обобщения и используя рефлексивные вопросы.

Глава 9

Управление отношениями

Качество результатов коучинга и наставничества зависит от каче­ства отношений между участвующими в них людьми. Читая эту кни­гу, вы стремитесь научиться «управлять» вашими отношениями коу­чинга и наставничества или узнать, как вы можете помочь другим людям успешно их организовать.

Исследования и практика показывают, что многие люди выбира­ют себе наставников, помогающих им справиться с трудностями в ра­боте и развить карьеру. Иногда этими наставниками являются роди­тели, друзья или коллегами из других организаций. В мире спорта или исполнительского искусства люди также выбирают себе коучей (тре­неров). Можно поспорить, что для человека более важно работать с добровольно выбранным коучем или наставником, чем с формально назначенным. Однако многие организации отказываются от такого варианта наставничества в силу либо практических, либо экономиче­ских соображений и видят ценность в формализованных, управля­емых отношениях.

В корпоративном контексте вопрос совместимости коуча и учени­ка редко становится реальной проблемой. Чаще всего коучем по об­щим вопросам является благодаря своей роли непосредственный на­чальник, также обычно легко определить, какие другие специалисты могут помочь в случае, когда необходимо развитие неких специфиче­ских навыков. Как показали обсуждавшиеся ранее примеры Сэндвел­ла и Спайсер Холлфилд, совместимость учеников и наставников тре­бует внимания в случаях, когда устанавливаются схемы корпора­тивного наставничества. В рамках схем социального наставничества требуется гораздо больше усилий и сензитивности, чем для более здо­ровой корпоративной среды.

Традиционный совет для организаторов процесса коучинга или на­ставничества в корпоративных условиях, где совместимость настав-

180 ■ Глава 9. Управление отношениями

ника и ученика осуществляется третьей стороной, состоит в том, что­бы организовывать этот процесс в формализованном порядке прохож­дения трех стадий:

• Гарантируйте соответствие и сочетание основных навыков и про­филей потребностей наставников и учеников.

• Вводные мероприятия должны проводиться менеджером данной схемы, после их проведения необходимо проверять, установилась ли рабочая связка.

• Участвующие стороны должны заключить соглашение о наставни­честве и согласовать распорядок встреч и проверочно-оценочных мероприятий.

Совмещение навыков и потребностей — хорошая теория, но важ­но установить весь круг потребностей вовлеченных в деятельность сторон. Для этого не существует магической формулы, и известны случаи, когда прекрасно работали вместе совершенно невозможные с научной точки зрения пары. Как объясняют Дайана Кэзуэлл и Марк Уитли, наилучшим способом совмещения учеников и наставников являются здравый смысл и простые вопросы, например: «Будут ли эти люди ладить между собой и смогут ли они нормально общаться друг с другом?»

Мы подчеркнули важность уточнения ролей, обязанностей и от­ношений наставничества. Ожидания каждого, касающиеся природы ролей наставничества, должны по меньшей мере начинать свое раз­витие с одной и той же позиции. Некоторые менеджеры персонала склонны преувеличивать трудности, связанные с отбором и совмеще­нием пар. По нашему мнению, они обычно переносят проблемы на­ставничества из нерабочих ситуаций, где приходится иметь дело с нездоровыми, частично дисфункциональными, возможно, находящи­мися на инвалидности детьми и взрослыми, в более здоровую профес­сиональную среду. Мы никогда не слышали о том, что чьи-то пробле­мы обострились после того, как наставник спросил его: «Расскажи мне об этом».

Выступление в роли «слушающего экрана» — это навык, которым обладает большинство людей. Однако нельзя забывать о существова­нии потенциальной опасности, что наставник посчитает нужным на­чать реагировать предоставлением советов, которые не предполагают­ся ролью профессионального наставника. Жизненно важно, чтобы на­ставники, почувствовав, что выслушанная ими информация выходит

Управление отношениями ■ 181

за пределы их знаний, способностей и экспертной компетентности, смогли бы максимально быстро переключить ученика на экспертный источник консультативной помощи и совета.

Тем не менее необходимо очень внимательно относиться к подбо­ру и назначению наставника. Нормальные критерии или рабочие тре­бования в большинстве схем наставничества гласят, что наставник должен быть:

• старше ученика;

• обладать квалификацией и быть более знающим;

• быть более опытным с профессиональной точки зрения или доль­ше работать в данной организации;

• способным и подходящим для выполнения данной работы, а так­же изъявляющим свое согласие.

Одно из самых важных наблюдений практического опыта устрой­ства схем наставничества за последние десять лет состоит в том, что в то время как существенное значение имеет формальное прояснение ролей, ответственности и отношений, не менее важна гибкость. Это отчасти связано с ценностью поощрения неформального и добро­вольного наставничества и к тому же предупреждает о потенциаль­ных опасностях совершения единообразных обобщенных предпо­ложений, вместо того чтобы заботиться о специфическом определе­нии наставничества в контексте вашей конкретной организации.

Данные из США подтверждают важность гибкого, «ориентирован­ного на клиента» подхода и отвергают модель единообразного теоре­тического совмещения. Необходимо приложить определенные усилия к переводу американского опыта в европейский контекст, поскольку в американской модели выбора наставников протеже (не ученик) ожи­дает от наставника руководства его карьерным продвижением. Тем не менее обширные исследования, предпринятые в высшей степени ува­жаемым Belle Rose Ragins, позволили сделать некоторые интересные выводы, представленные на EDM Conference в 1999 году, в том числе следующие:

• Формальные отношения не могут замещать неформальные.

• Формальные наставники рассматриваются как коучи на рабочем месте.

• Формальные отношения могут оказываться менее эффективными для женщин, чем для мужчин, и поэтому важно воспитывать на­ставников-женщин.

182 ■ Глава 9. Управление отношениями

• Наставники, относящиеся к тому же подразделению, что и проте­же, формируют менее позитивные установки и менее удовлетво­рительные отношения.

• Программы, включавшие руководства для встреч, оказывались бо­лее эффективными.

• Тип наставника менее важен, чем качество отношений, и формаль­ные отношения высокого качества были лучше, чем неформальные отношения низкого качества.

• Метод совмещения и добровольная природа программ не были свя­заны с установками на карьеру и на работу.

Интересные данные предоставляет британский исследователь Ри­чард Блэкуэлл, глава Департамента обучения и персонала в Универ­ситете Ноттингема. В своей статье «В поисках чувства равенства» (In pursuit of the feel equal factor), опубликованной в People Management в июне 1996 года, он писал:

Следуя консультации подразделения, в 1994 году Ноттингемский универ­ситет ввел на пробной основе формальную схему наставничества для лек­торов, принятых на период испытательного срока, а также для выпускни­ков — ассистентов преподавателей.

Модель наставничества и баланс между формальностью и неформально­стью отношений являются центральными вопросами этого процесса. Боль­шинство инструкций по наставничеству негласно защищают иерархиче­скую модель обучения, напоминающую ученичество. Например, существу­ет общая тенденция называть лиц, прибегающих к помощи наставников, исключительно «учениками». Некоторые «наставляемые» в университе­те отвергают такое наименование.

Критика этой модели имеет три источника. Во-первых, в течение формаль­ной подготовки, проводимой в 1995 году для наставников и «наставля­емых», некоторые из последних возражали против преобладающего пред­ставления об изначальной зависимости их роли, защищая вместо этого взаимность. Во-вторых, стало очевидно, что некоторые наставляемые воз­ражали и против термина «протеже» из-за его неточности и подчиненности авторитету. В-третьих, в ходе оценки потребностей обучения академиче­ского персонала выяснилось, что, по мнению людей, сессии наставничества оказывали наименьшее влияние из всех мероприятий по развитию персо­нала. Конечно же, существует некий спектр потенциальных объяснений это­го, но в сочетании с данными другой обратной связи можно сказать, что критика этой модели, появившаяся в ходе программы обучения, являлась неким важным сигналом. Но является ли «взаимный мониторинг» альтер­нативой? Определяющей характеристикой отношений сверстников, видимо,

Управление отношениями ■ 183

является «чувство равенства», которое, по меньшей мере в высшем образо­вании, кажется связанным со следующими моментами:

• Возраст. Чем больше расхождение, тем менее вероятно, что участ­ники будут чувствовать себя равными.

• Длительность службы в организации. И снова чем больше расхож­дение, тем менее вероятны отношения равенства.

• Статусные различия. Профессора с меньшей вероятностью разви­вают отношения равенства с новыми сотрудниками, чем с опыт­ными лекторами.

• Предположения об источниках знаний и подходов к обучению. Чем более интерактивен и основан на взаимной деятельности под­ход наставника и в меньшей степени обучаемого, тем с большей ве­роятностью пара будет считать себя ровней друг другу.

Представляется вероятным, что профессионалы из других областей, на­пример из бухгалтерской или юридической сферы, не являющиеся нович­ками и обладающие хорошей подготовкой, также могут вырастать во вза­имных наставников.

Наставнические программы «бизнес — бизнесу», частично оплачи­ваемые из кармана налогоплательщиков, обычно подразумевают три шага становления программы наставничества:

• Человека, которому необходимо наставничество, просят заполнить регистрационную форму как показатель для вступления в програм­му и последующих действий.

• Его компания сначала оценивается на предмет пригодности для включения в программу, затем координатор посещает этого чело­века для объяснения действия данной схемы и выстраивания кар­тины их ключевых потребностей.

• Для определения общего содержания необходимой поддержки ис­пользуется простой шаблон бизнес-диагностики.

Подход к совмещению пар в социальных схемах обычно должен быть формализованным. В схемах, подобных правительственной Fair Deal at Work, которые нацелены на помощь в возвращении без­работных в ряды занятых на производстве и в других сферах, на­ставничество является принудительным и поэтому формализован­ным. В рамках схемы Prince's Youth Business Trust, помогающей осно­вывать новые бизнес-предприятия, «наставляемые» определяют себя просьбой о гранте. Наставничество является обязательной частью следующего процесса.

184 ■ Глава 9. Управление отношениями

Выбору наставников также уделяется огромное внимание. Часто формулируются характеристики идеального наставника для некото­рого специфического контекста. Одно из наиболее полезных общих представлений о «квалификационном» или «корпоративном» настав­нике было выработано в 1989 году Советом по национальным акаде­мическим наградам (Council for National Academic Awards) и прави­тельственным Агентством по обучению (Training Agency).

Хорошие наставники:

• Это хорошие мотиваторы, восприимчивые, способные поддержать цели программы и выполнить свои обязанности по отношению к кандидату.

• Отличные исполнители некой профессиональной деятельности, уверенные в своем положении в организации, которых вряд ли мо­гут испугать или как-то задеть возможности кандидата.

• Способны показать, что ответственность за наставничество — это часть их собственной должностной инструкции.

• Способны устанавливать хорошие и профессиональные отноше­ния, симпатизировать, быть доступными кандидатам и осведом­ленными об интересах последних.

• Занимают достаточно высокое положение, чтобы быть в контакте с корпоративной структурой, разделяют ценности компании и спо­собны предоставить кандидату доступ к ресурсам и информации.

• Хорошие учителя, способные дать совет и обучить не мешая, по­зволяя кандидатам исследовать и разрабатывать идеи, даже если это и не является оптимальным путем.

• Хорошие посредники и переговорщики, готовые и способные пла­нировать работу параллельно с управленческой и академической командами.

Если вы возьмете эту модель и сравните ее с примером программы Ди Кин Young Women's Access to Opportunities, вы сможете получить ценную информацию о различии ролей.

Добрая воля и выбор, конечно же, не являются дорогой с односто­ронним движением. Также очень важно, чтобы и наставники имели право добровольного выбора своей роли. Не готовый к работе или рав­нодушный к ней наставник может принести больше разрушений, чем пользы. Следующая методика самооценки доказала свою полезность в определении профессиональной пригодности к работе наставника.

Управление отношениями ■ 185

Таблица 9.1