Професійна майстерність педагога

Оптимізація професійної підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів повинна виходити з побудови моделей вищих рівнів професійної діяльності, що слід використовувати як ланцюги-еталони (нормативних цілей) для оцінки існуючого рівня підготовки фахівців, а також для розроблення навчальнихпрограм по підвищенню їхньої кваліфікації.

При побудові моделей вищих рівнів професійно-педагогічної діяльності можна йти двома шляхами: ,,від професії” і ,,від особистості”. У випадку професіографічних моделей особистості фахівця вибір основних професійно значимих властивостей здійснюється на підставі вимог, запропонованих педагогічною професією. На відміну від професіографічних моделей особистості персонологічні моделі ґрунтуються на виборі базових професійно важливих властивостей і якостей, виходячи з загальнопсихологічних уявлень про особистість, при цьому мають на увазі її багатофакторну структуру. В обох випадках ступінь відповідності реально сформованої системи професійно значимих якостей особистості еталонним моделям може бути інтерпретована як міра психологічної підготовленості або рівень професійної майстерності фахівця в педагогічній діяльності.

При професіографічному принципі побудови моделей фахівця психологічна підготовленість виступає як комплекс фенотипічних властивостей доступних зовнішньому спостереженню, що виділяються звичайно експертним шляхом. Ступінь їх відповідності вимогам педагогічної діяльності обумовлює її продуктивність і успішність. При персонологічному принципі побудови моделей фахівця психологічна підготовленість виступає як сформована в процесі навчання і досвіду роботи цілісна структура різних генотипічних властивостей особистості, специфічність котрої і визначає успішність людини в конкретному вигляді професійної діяльності, у тому числі й у педагогічній.

Названі підходи не суперечать один одному, навпаки, є взаємодоповнюваними аспектами вивчення професійної діяльності як на етапах підготовки до неї, так і в процесі реального її здійснення. Більш того, у практиці наукових досліджень обидва підходи нерідко перетинаються.

Як відомо, майстерність визначається як володіння професійними знаннями й уміннями, що дозволяє фахівцю успішно вирішувати професійні завдання. Це загальне визначення застосовне й у галузі педагогічної діяльності. Педагогічну майстерність можна подати як системну якість особистості педагога, що одержується в процесі його професійного становлення у вигляді педагогічних умінь. Є багато підстав для декомпозиції педагогічної діяльності на підсистеми умінь, а відповідно до цих різних підстав і декілька різновидів класифікації професійно-педагогічних умінь. Ф.Гоноболін [10], наприклад, виділяв як основні педагогічні вміння - дидактичні, експресивні (мовні), перцептивні, сугестивні й академічні. А.І. Щербаков [33] до складу головних педагогічних умінь включає інформаційні, мобілізуючі, розвиваючі і орієнтуючі. Відповідно до Н.В. Кузьміної структура педагогічної діяльності складається з проектувальних, гностичних, конструктивних, організаторських і комунікативних умінь. Якщо дотримуватися нашого уявлення про навчання як про процес управління і виходити з функціонального складу управління, як суб'єкт якого виступає викладач або вчитель, тоді педагогічні вміння можуть бути об'єднані в наступні блоки: проектувальний (уміння цілепокладання), інформаційний, прогностичний, конструктивний (уміння приймати рішення), організаторський, комунікативний, контрольно-оцінний і корекційний.

Виходячи зі структурної моделі Н.В.Кузьміної [16], В.Ф.Кочуров [15] із застосуванням необхідних процедур валідизації і верифікації початкової структури педагогічних умінь дійшов висновку про те, що педагогічна діяльність може бути описана п'ятьма емпірично встановленими ортогональними (відносно незалежними) групами вмінь: процесуальними (куди входять організаторські і комунікативні уміння по термінології Н.В.Кузьміної), гностичні, конструктивні, проектувальні і коректувальні (контрольно-оцінні). Названі вміння перераховані в порядку важливості їхнього внеску в загальний результат педагогічної діяльності.

І водночас система знань, необхідних учителю, викладачу для реалізації цілей навчання і виховання є не менше істотною ланкою в професійній компетенції педагога, його майстерності. Відповідно до Е.М.Максимової [19] і Н.М. Матвєєвої [20], в обов'язковий склад знань учителя і викладача вищої школи входять знання філософії і методології; знання наукової галузі, що формує навчальний предмет; знання психології навчання, знання педагогіки і методики викладання або виховної роботи. Розходження в повноті і глибині кожного розряду знань утворюють різну когнітивну структуру і як наслідок визначає в остаточному підсумку неоднаковий педагогічний ефект.

Багато досліджень показують, що педагогічна майстерність починається зі знання навчального предмета. Це знання науки і навчального предмета виявляється в наступному: знання повного обсягу навчального курсу; знання історії і сучасного розвитку науки; вільне розкриття внутрі- і міжпредметних зв'язків; вільна перекомпозиція навчального курсу при необхідності; постійне відновлення змісту навчального курсу в міру розвитку науки; вільне згортання і розгортання змісту навчального курсу в необхідних для цього випадку межах; розмаїтість логічної структури навчального предмета; вільна вербалізація навчального матеріалу, тобто виклад його без опори на текст лекції або конспект, наявність власної позиції у викладі навчального курсу; знання місця навчального предмета в структурі навчального плану; профілювання (співвіднесення з цілями навчання) навчального курсу.

Доти, поки не будуть дотримані перераховані вимоги й умови, викладач буде прикутий до тексту підручника або курсу лекцій (свого або ще гірше - чужого), ні про яку педагогічну майстерність не може бути й мови. Тільки з появою свободи від тексту, викладач відкриває в собі можливість для переходу до власного педагогічного зростання. Відрив викладача від тексту лекцій дорівнює історичному переходові людини до прямоходження, що відкриває йому безмежні можливості й обрії огляду навколишнього світу. Тепер викладач у змозі помічати, що перед ним сидять студенти і що вони всі різні; одні з них слухають його, інші - ні. Одна частина студентів щось записує, а інша перекладає з іноземної мови ,,тисячі”; частина дівчат в'яже, а інша - дрімає або дивиться у вікно.

Настає час, коли викладач починає звертати увагу на ставлення до нього студентів і на своє власне ставлення до них. З усвідомлення взаємовідносин він відкриває для себе, що наявність або відсутність авторитету в очах студента - це справа його власної голови і рук, а для того, щоб змінити до себе ставлення студентів у кращий бік, потрібно насамперед змінити себе і власне ставлення до них. А почати, мабуть, належить з того, щоб бачити в студентах особистість, помічати і розуміти їхні інтереси і труднощі, вчасно надати й організувати допомогу, підтримати успіхи, нові малі і великі оригінальні знахідки. Педагогічна оцінка з форми нагляду повинна перетворитися на чинник розвитку знань і особистості студентів.

Ступінь сформованості різних педагогічних знань і умінь обумовлює загальний рівень педагогічної майстерності. Н.В. Кузьміна виділяє декілька рівнів, на яких може здійснюватися педагогічна діяльність [16]. Усього їх п'ять. Найнижчим із них є репродуктивний рівень. Відмітна риса педагогічної діяльності викладача, що знаходиться на цьому рівні, полягає в тому, що тут вчитель або викладач учить інших тому і так, чому і як його учили самого. На адаптивному рівні викладач починає передавати свій досвід із деякими перетвореннями з метою зробити його доступним для інших. На локально-моделюючому і системно-моделюючих рівнях знання й досвід передаються педагогом у менше або більш широкій системі. На останньому рівні, відповідно до Н.В. Кузьміної, викладач у змозі моделювати і формувати не тільки систему знань, але на основі цих системних знань управляти поведінкою учнів, тобто вирішувати не тільки дидактичні, але й виховні завдання.

Функціональний критерій, що був закладений Н.В. Кузьміною [16] в класифікації рівнів педагогічної майстерності, на наш погляд, послідовно не витриманий, тому що на останньому рівні він (функціональний критерій) замінений змістовним: перші чотири рівні відбивають навчання, останній - виховання. Але було б справедливо відзначити, що і виховні, і дидактичні завдання можуть виконуватися на різних або на тих самих функціональних рівнях і тому кожний із виділених рівнів може рівною мірою належати як до навчання, так і до виховання. З.Ф. Есарева [11] показала особливості педагогічної діяльності викладачів вищої школи, педагогічної майстерності та їх залежність від характеру взаємодії педагогічної діяльності з науковою. Серед вузівських викладачів незалежно від рівня їх науково-педагогічної кваліфікації (професор, доцент, асистент) було виявлено три групи, що розрізняються по типу взаємодії педагогічної і наукової діяльності. Першу групу склали викладачі з домінуванням педагогічної спрямованості у своїй роботі, другу - викладачі з переваженням наукової орієнтації і третю групу утворили викладачі зі спрямованістю на сполучення наукової і педагогічної роботи [11].

Психологічний аналіз діяльності викладачів трьох названих груп дозволив установити низку важливих особливостей. Виявилося, що переваження у викладачів педагогічної спрямованості є найбільш несприятливим для його професійного зростання суб'єктивним чинником. Викладачі, які мало або зовсім не ведуть науково-дослідну роботу, зазнають значних труднощів у вирішенні завдань по перетворенню наукових знань на навчальний предмет, у доборі й організації навчальної інформації, у формулюванні пізнавальних завдань, у пошуку методів дослідження наукових і педагогічних проблем, у визначенні критеріїв оцінки наукових поглядів і т.п. Усі перераховані труднощі знімаються у випадку активної участі викладача в науково-дослідній діяльності, оскільки саме в ній формуються уміння ставити і формулювати пізнавальні проблеми, гіпотези і завдання, розкривати зв'язки між явищами, зіставляти їх між собою, будувати моделі реальних процесів і об'єктів, знаходити аналогії, включати нові знання в структуру свого минулого досвіду, переносити отримані знання в нові ситуації і т.п. Використання цих умінь у педагогічній діяльності підвищує її науковий рівень, а водночас і успішність.

Переваження наукової спрямованості також знижує продуктивність як педагогічної діяльності викладача, так і його наукової праці. У викладачів із підвищеною науковою спрямованістю помітно знижений рівень розвитку організаторських і комунікативних умінь, мають місце труднощі в спілкуванні, в організації колективної роботи студентів або своїх колег. А всі ці уміння вкрай важливі і необхідні для педагогічної діяльності. Викладання, у свою чергу, допомагає перебороти зазначені труднощі. Крім того, позитивний вплив викладання на науково-дослідну роботу полягає в тому, що воно змушує і допомагає вченому логічно вибудовувати результати досліджень (своїх і інших авторів), аналізувати, зіставляти й узагальнювати різні факти і наукові точки зору, описувати емпіричні дані і подавати їх у системному викладі і т.п. Усе це має виняткове значення для організації власної науково-дослідної роботи: про це можуть свідчити наступні дані, виявлені З.Ф. Есаревою. Виявляється, що викладачі, які систематично займаються науково-дослідною роботою, захищають кандидатські дисертації на 5 років, а докторські дисертації на 10-15 років раніше, ніж працівники НДІ, зайняті тільки науковими дослідженнями.

Найбільше сприятливою умовою для професійного зростання як у науковій, так і в педагогічній діяльності є їхнє сполучення. У роботі         Т.В. Кучиної [17] виявлено, наприклад, що викладачам, які органічно сполучать наукову і педагогічну роботу, у більшій мірі, ніж іншим, удається викласти навчальну інформацію в узагальненому і систематизованому вигляді, сполучити образну і вербальну (словесну) форму її подання, аналізувати і передбачати утруднення студентів і т.д. [17]. Викладачі тим успішніше справляються з рішенням педагогічних задач, чим вище їхня наукова компетентність. І, навпаки, наукова праця стає більш продуктивною, коли її результати відразу ж оформляються й апробуються у вимогливій студентській і педагогічній аудиторії. За даними З.Ф. Есаревої тільки ті викладачі досягають вищих рівнів науково-педагогічної діяльності, у яких відбувається органічна взаємодія наукової і педагогічної творчості. Творчі успіхи і досягнення в науці й у навчанні формують у викладачів і високу задоволеність своєю роботою.

Заключна частина:

- Підвожу підсумок лекції;

- Відповідаю на запитання слухачів;

- Даю завдання щодо самостійної підготовки;

- Оголошую закінчення лекції.

 Література до розділу 4.

Лекція № 16-17( до четвертого розділу)