Тема № 1. Особистість педагога та її роль у навчально-виховному процесі

План:

1.Особистість педагога та її роль у навчально-виховному процесі.

2. Стилі діяльності викладача.

3.Готовність до педагогічної діяльності.

       Ключові слова: готовність до професійної діяльності, стиль діяльності.

Вступна частина:

- перевіряю підготовку аудиторії до проведення лекції;

- перевіряю кількісний склад слухачів їх підготовку до заняття;

- довожу тему, мету, план лекції, літературу.

      Основна частина: розкриваю зміст ключових понять (слів) та зміст лекції, відповідно до плану.

 Особистість педагога та її роль у навчально-виховному процесі

Слово педагог (від грецьк. - вихователь, наставник) за своїм значенням близьке до іншого терміна - учитель, тобто особа, яка веде практичну роботу по навчанню та вихованню дітей, молоді. Педагогами називають не лише тих, хто займається викладацькою діяльністю, але й дослідницькою в галузі педагогічної науки.

У минулому склалося інше, відмінне від нашого, поняття ,,учитель”, яке мало більш широке соціальне звучання. Учителями називали мислителів, які передавали людям свої погляди і переконання, що служили дороговказом у житті. Проте й сьогодні, коли професія педагога стала однією із найбільш масових, вчитель-педагог увібрав у себе риси цих двох напрямків. Сучасний педагог - це не лише практичний працівник, спеціаліст у галузі навчання і виховання підростаючого покоління, але й громадський діяч.

Праця педагога вимагає великої сили волі, творчого характеру, наполегливості та достатньої витримки. Такі риси особливо необхідні педагогу - наставнику і вихователю молоді. Педагог, який володіє сильним характером, твердою волею і разом з тим справедливий, завжди об’єктивно оцінює вчинки і дії курсантів, студентів справляє великий виховний вплив. Для виховання у курсантів сміливості, мужності, волі, педагог повинен сам володіти цими якостями. Педагог повинен бути взірцем у всьому, починаючи з повсякденної побутової поведінки, зовнішнього вигляду, манер і закінчуючи високим патріотизмом і моральністю.

Педагог має справу з матеріалом надзвичайної складності. Курсант, студент - не пасивний продукт природи. Він є об’єктом і одночасно суб’єктом впливу педагогів і різноманітних чинників природного та суспільного середовища. Під час процесу формуючого впливу педагога на вихованця необхідно враховувати не лише фактори зовнішнього впливу, але й особливості психологічної характеристики його віку, індивідуальні відмінності в задатках та здібностях, характері. Лише вміння проникнути в психологію кожного курсанта, студента і колективу групи чи взводу в цілому робить працю педагога корисною і високоефективною.

Якщо центральною фігурою вузу є студент, курсант, для котрого, власне кажучи, і створено вуз, то викладачі й адміністративний склад є організаторами і керівниками всієї навчальної, виховної і громадської діяльності студентів. Студенти, курсанти завжди є і об'єктами педагогічних впливів викладачів, і суб'єктами своєї навчальної та виховної діяльності.

Викладачі вузу повинні забезпечити студентів, курсантів усією необхідною інформацією, планами і програмами їхньої самостійної діяльності, повсякденно керувати нею, контролювати й оцінювати результати діяльності кожного студента, його успіхи в підготовці до майбутньої професії.

Взаємовідносини викладачів і студентів, курсантів повинні бути гуманістичними, демократичними, спрямованими на ділове співробітництво в здійсненні основних цілей навчання у вузі. Викладачі повинні добре розбиратися в психології студентів, знати їхні особливості, направляти всю свою діяльність на виховання і розвиток студентів у процесі навчання. Кожному викладачу необхідно виробити свій стиль діяльності і спілкування, що найбільше відповідає сьогоднішнім завданням вузу. Постає запитання: який характер взаємовідносин і чим він визначається? Характер взаємовідносин викладачів із студентами визначається основними цілями діяльності викладачів у вузі. Цими цілями є: 1) організація і керівництво процесом оволодіння студентами, курсантами програмою професійних знань, умінь і навиків з обраної спеціальності; 2) забезпечення курсантів, студентів усією необхідною для здійснення першої мети інформацією, наочними приладдями й іншими навчальними засобами; 3) проведення навчального процесу таким чином, щоб він сприяв максимально можливому розвитку загальних психічних і особливо розумових (у контексті своєї спеціальності) здібностей; 4) організація, керівництво і проведення навчального процесу повинні бути спрямовані на виховання кожного студента як високоморальної, творчо активної і соціально зрілої особистості.

Характер взаємовідносин викладачів із студентами, курсантами повинен бути сугубо діловим. Вони повинні ґрунтуватися на взаємній повазі і розумінні спільності цілей діяльності як викладачами, так і студентами, курсантами. Взаємовідносини викладачів із студентами, курсантами ні в якому разі не повинні бути фамільярними. Викладачі не повинні звертатися на ,,ти” до студентів, курсантів , а називати їх або по прізвищах, або по імені і по батькові.

Викладач повинен пам'ятати, що справляє той чи інший вплив на студентів, курсантів не тільки змістом своїх лекцій та інших навчальних занять, але й усією своєю особистістю, поведінкою, навичками, манерами, зовнішнім виглядом, своїм ставленням до справи, науки, інших людям і в першу чергу до студентів, курсантів. Цей вплив може бути і позитивним, і негативним. Якщо викладач систематично спізнюється на заняття, проводить їх без належної підготовки і під час занять порпається у своїх паперах, щоб знайти потрібні дані, то тим самим він подає поганий приклад недбалого ставлення до своїх обов'язків. Тому викладач повинен увесь час стежити за собою, за своєю поведінкою, одягом, манерами і навичками, щоб не подавати студентам шкідливі приклади, а навпаки, своєю поведінкою, зовнішнім виглядом, ставленням до роботи, до людей, своїми поглядами і переконаннями справляти на них сильний виховний вплив. Адже студенти, курсанти у своїй масі ще тільки формуються як особистості, і вуз, його викладачі можуть і повинні зробити необхідний вплив на процес формування особистості кожного студента (а на формування особистості впливають три чинники: спадкоємність, середовище, виховання).

На формування особистості студентів впливають не тільки викладачі, але й загальний порядок у вузі, традиції вузу і взаємовідносини в студентському колективі.

Великий вплив на формування особистості студентів роблять усе життя вузу, психологічний клімат вузу і кожної навчальної групи, суспільна і наукова атмосфера вузу. От чому необхідно приділяти велику увагу організації позааудиторного життя вузу. Створення у вузі широкої системи різних гуртків, ансамблів та інших колективів художньої самодіяльності, спортивних колективний, наукових секцій і семінарів, систематичне проведення у вузі різного роду фестивалів, свят, вечорів, видання у вузі газети для студентів, де б друкувалися матеріали про життя і діяльність студентів, окремих підрозділів і вузу в цілому, систематичне видання збірників наукових праць як викладачів, так і студентів, проведення різних конкурсів, у тому числі і наукових, - усе це повинне бути в центрі уваги керівництва вузу і усіх викладачів. Велике значення має залучення студентів, курсантів до спільної із викладачами (і під їхнім керівництвом) науково-дослідної діяльності.

Корисно, хоча б один раз на рік, проводити в кожній навчальній групі соціометрію, із тим щоб виявити неформальних лідерів групи, а також ,,пригноблених”. За результатами соціометрії, а можливо, і референтометрії можна буде організувати корекційну роботу з окремими студентами. У цьому зв'язку постає питання про створення в кожному вузі психологічної служби. Психологічна служба дуже допомогла б керівництву вузу у створенні потрібного психологічного клімату, у побудові всього навчально-виховного процесу відповідно до виховних цілей вузу. Співробітники цієї служби могли б також узяти на себе обов'язок читання курсу загальної і професійної психології на усіх факультетах вузу. Адже в даний час кожний фахівець повинен мати достатню загальнопсихологічну і спеціальну підготовку, без якої він не зможе ефективно працювати в сучасних умовах ринкової економіки. Виникає запитання: які стилі діяльності використовуються викладачем сьогодні? Найбільше характерні такі стилі діяльності викладачів.

  1. Емоційно-імпровізаційний. Викладач цього стилю діяльності переважно орієнтується на процес навчання, намагаючись зробити його якомога більш емоційним, найбільше цікавим. Але при цьому викладач недостатньо враховує кінцеві результати навчання, чітко не планує зміст занять, обираючи для них найбільше цікавий матеріал, а менше цікавий, але не менше важливий, опускає, залишаючи його для самостійного опрацювання студентами, курсантами, при цьому найчастіше навіть не попереджаючи їх про це. Діяльність такого викладача характеризується інтуїтивністю, підвищеною чутливістю до ситуацій, що виникають під час занять. Такий викладач досить часто під час лекцій і інших занять відривається від теми занять, розповідаючи цікаві історії, що підвищують емоційну атмосферу в аудиторії, але не створюють чіткого уявлення в слухачів про головний зміст прослуханого заняття. Діяльність такого викладача відрізняється підвищеною особистісною тривожністю, гнучкістю й імпульсивністю. Якась частина студентів, курсантів, звичайно любить таких викладачів, але їхні знання за курсом, що читає або веде такий викладач, як правило, нижче необхідного, а головне, ці знання фрагментарні, не систематичні і швидко забуваються. У пам'яті залишаються лише деякі забавні історії, розказані викладачем.

2. Емоційно-методичний. Викладач цього стилю, володіючи достатніми артистичними здібностями для створення підвищеного емоційного настрою в курсантів, студентів, домагається цього чітким методичним плануванням своїх занять, образним його викладом, без яких-небудь важливих пропусків і перескакування з однієї теми на іншу, як це робить викладач попереднього стилю. Діяльність викладача даного стилю спрямована головним чином на активізацію мислення й уяви студентів, курсантів у процесі самих занять. Цього викладач домагається не шляхом зовнішньої розважальності занять, а шляхом умілого використання особливостей самого навчального матеріалу, широким використанням проблемного методу навчання.

   3. Розмірковуючи-імпровізаційний. Лекції й інші заняття викладача цього стилю діяльності являють собою його міркування на задану тему. При цьому ці міркування не завжди логічно пов'язані один з одним, викладач іноді забуває про студентів, курсантів, забуває, що він читає лекцію, а не обговорює із самим собою матеріал теми. Тому його міркування часто важко зрозуміти, хоча вони цікаві, тому що являють собою лабораторію думки викладача. Студенти, курсанти через якийсь час звикають до такої манери викладача і своїми запитаннями ніби повертають його від висот імпровізації на землю логічно послідовного викладення навчального матеріалу.

   4. Розмірковуючо-методичний. Викладачі цього стилю діяльності проводять свої лекції й інші заняття, попередньо чітко спланувавши їх. Викладення навчального матеріалу проводиться у формі логічно послідовного міркування на задану тему. Конспекти таких лекцій являють собою немов закінчений розділ або параграф підручника, автором якого є даний викладач. Цей стиль діяльності викладача найбільше зручний для студентів, курсантів, особливо слабких, їм, як правило, не потрібно при підготовці до іспитів проробляти крім читання конспектів лекцій ще якусь додаткову літературу.

Звичайно, розмаїтість стилів діяльності викладачів вузів є значно більшою. Від чого ж залежить стиль діяльності викладача? Стиль діяльності викладача вузу залежить, звичайно, багато в чому від його особистісних якостей, його професійної підготовки, але головним чином визначається його центрацією – спрямованістю основних інтересів. Залежно від того, що і хто є домінуючим в інтересах викладача, можна зазначити наступні типи центрації.

1. Центрація на власні особисті і матеріальні інтереси.

2. Центрація на інтересах адміністрації вузу.

3. Центрація на інтересах власної наукової діяльності.

4. Центрація на інтересі до процесу проведення лекцій і інших занять,

зв'язаних із прагненням показати свої професійні й артистичні здібності, із самозамилуванням ними.

5. Центрація на справжніх інтересах студентів – майбутніх професіоналів.

Можна зазначити ще і деякі інші центрації. Крім того, у багатьох викладачів виявляється в тій чи іншій пропорції наявність декількох центрацій, але звичайно одна з них домінує над іншими. Питання: яка ж із них найбільше прийнятна у вузі? Виходячи з цілей вищої освіти, найбільше прийнятною центрацією є остання, п'ята. Кожен викладач вузу повинен увесь час аналізувати свою діяльність, поведінки, відносини з колегами і студентами. курсантами і встановлювати, наскільки вони відповідають головним цілям вузу, підготовці майбутніх фахівців вищої кваліфікації.

Викладач повинен пам'ятати, що від стилю і спрямованості його діяльності залежить не тільки доля довірених йому студентів, курсантів. але й майбутнє нашої країни, тому що випускники вузів будуть визначати це майбутнє.

ГОТОВНІСТЬ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У педагогіці сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається готовністю до педагогічної діяльності. Явище гоїовності складає предмет вивчення як у педагогів, так і у психологів. Перші акцентую гь увагу на виявленні факторів і умов, дидактичних та виховних засобів, що дають змогу керувати становленням і розвитком готовності. Психологи орієнтуються на встановленні характеру зв'язків і залежностей між станом готовності та ефективністю діяльності.

Проблема готовносгі стала об'єктом спеціальних досліджень не так давно. На першому етапі (кінець XIX - початок XX ст.) її вивчали у зв'язку з проникненням у психічні процеси людини. Саме в цей період склалося розуміння готовності як настанови (К.Марбе, О.Кюльпе, Д.Н.Узнадзе).

Другий етап слід віїнести до період) дослідження готовності як деякого феномена стійкості людини до зовнішніх і внутрішніх впливів. Гаке розуміння готовності зумовлене інтенсіїрним досліджечням нейрофізіологічних механізмів регулягіїта саморегуляції поведінки людей. У цьому плані велику значущість маюгь дослідження психологів США про соціальну насіунову, вияву її основних ознак, структурних компонентів, а гакож спроб її технічного вимірювання (У.ТомастаФ.Знанецькі,Г.Оллпорт, Д.Кац, М.Смітта ін.).

Цей етап вивчення готовностіпов'язаний із дослідженнями в галузі теорії діяльності. Саме в цей період вона розглядається у зв'язку з емоційно-вольовим та інтелектуальним потенціалом особистості щодо конкретного виду діяльності Готовність характеризується як якісний показник саморегуляції на різних рівнях проходження процесів: фізіологічному, психологічному, соціальному(А.Д.Ганюшкін, М.І.Дьяченко іЛ.О.Кандибович. М.Д.Лсвітов та ін.).

Із 70-х років XX ст. проблема готовності набуває свого розвитку в зв'язку з  дослідженнями педагогічної діяльності (К.М.Дурай-Новакова, Л.В.Кондрашова, .О.Моляко, О.Г.Мороз, В.О. Сластьонін та ін.).

Готовність - це цілісне інтегроване утворення особистості, що характеризує її емоційно-когчітивну та вольову вибіркову прогнозуючу мобілізаційністьу моменти включення в діяльність певної спрямованості. Готовність виникає внаслідок досвіду людини, який ґрунтується на формуванні позитивного ставлення до діяльності, усвідомленні мотивів і потреб у неї, об'єктивації її предмета і способів взаємодії з ним. Емоційні, вольові та інтелектуальні характеристики поведінки особистості виступають конкретним вираженням готовності на рівні явища Готовність володіє часовими характеристиками, вона буває тривалою та ситуативною (тимчасовою). Тривала готовність чи підготовленість формується заздалегідь, у результаті спеціально організованих впливів. Вона діс га виявляється постійно і складає найважливішу передумову успішної діяльності. Ситуативна чи тимчасова готовність характеризується нестійкістю і піддається впливу багатьох факторів, що виникають з особливостями кожної конкретної ситуації діяльності. Обидві готовності, ситуагивна і тривала, існують у єдності, перша визначає ефективність другої. У педагогічному аспекті найбільший інтерес і значення представляє саме тривалий стан готовності до діяльності. Насамперед це визначається тим, що: вона грунтується на досвіді, легко актуалізується; є стійкою, не потребує постійно нового формування у зв'язку ї непередбаченою педагогічною ситуацією;

динамічна, піддається розвитку і може досягати більш високих рівнів за певних педагогічних умовах. Володіючи стійкістю, готовність дозволяє досягати стабільних результа-и'в у педагогічній діяльності. Основні інваріантні та іманентні складові го-іовності - це єдність особистісного та процесуального компонентів. Це перше і найбільше членування. З одного боку. вона є особистісною (емоцпіко-інтелектуальна, вольова, мсчиваційна, що включає інтерес, ставлення до діяльності, почуття відповідальності, упевнені ь в успіху, потребу виконання поставлених завдань на високому професійному рівні, керування своїми почуттями, моГ-ілііації сил, подолання непевності, тощо); з іншого - операціонально-технічною, що включає інструментарій педагога (професійні знання, уміння, навички і засоби педагогічного впливу).

Отже, компонентами готовності до педагогічної діяльності є професійна самосвідомість, ставлення до діяльності, чи настанова (для ситуаційної готовносгі), мотиви, знання про поедметта способи діяльності, навички і вміння їх пракіичного втілення, а також професійно значущі якості особистості. Під час переносу тривалої готовності в нові умови, стуації на неї впливаюгь як зовнішні, так і внутрішні фактори. Так, до першого можна віднести; новизну, труднощі, творчий характер завдань, обставини, що оточують, поведінка присутніх. До других - самооцінку підготовленості суб'єкта до діяльності, його психофізіологічний стан, уміння мобілізуватисяна виконання майбутньої роботи, контролювати свою емоційну стабільність і рівень власної готовносгі.

Педагогічна самосвідомість є одним із важливих компонентів готовності до діяльності вчителя. Людська свідомість, яка виникає в процесі предметно-перетворювальної діяльності, має дві грані, що нерозривно пов'язані. Це усвідомлення всього зовнішнього відносно суб'єкта і самосвідомість як відображення суб'єктом самого себе. Завдяки свідомості перед особистістю розгортається широкий спектр можливостей розвитку і самовдосконалення. Усвідомлюючи себе, суб'єкт розуміє рівень відповідності своїх особистісних властивостей соціально-моральним, професійним нормам. Усвідомлена суб'єктом відмежованість від усього, що не є ним, створює стимул для активного формування своєї індивідуальності. Керуючись самосвідомістю, суб'єкт формує своїми діями нові властивості власної особистості. Усвідомлення суб'єктом свого буття є переходом у якісно новий духовний стан. У цьому процесі він зіставляє себе з об'єктивним світом і знаходить у ньому своє місце та орієнтири для діяльності. Усвідомлення зв'язку із зовнішнім світом, адекватності поведінки є основною ознакою наявності в суб'єкта самосвідомості. Якщо свідомість є суб'єктивною умовою орієнтування людини в довкіллі, то самосвідомість - це орієнтування у власній особистості. Самосвідомість є констатуючою її ознакою, яка формується разом із її становленням. Вона сприяє формуванню в людини системи цінностей, тобто тих духовних орієнтирів, які згодом знаходять своє вираження в конкретних цілях, усвідомленні типів відносин чіж людьми, а також його ставлення до різних явищ соціальної дійсності. Логіка самосвідомості відтворює діалектику духовного життя людини в її концентрованому вигляді. Виявлення цієї логіки має велике значення для розуміння педагогом духовних пошуків учнів. Проблема самосвідомості індивіда органічно пов'язана з визначенням його ставлення до власного життя та діяльності, можливості їх зміни відповідно до знайденої істини буття.

Педагогічна самосвідомість розвивається за тими самими законами, що й самосвідомість. За своєю природою вона спрямована на формування стійкої схильності до самоаналізу та самооцінки своїх професійних дій і якостей. Саме тому у формуванні готовності до педагогічної діяльності вона посідає чільне місце. Педагогічна самосвідомість є фактором, який впливає на самовиховання та навчання, реальний педагогічний процес і міру його повноцінності. Педагогічна самосвідомість - це парадигма, під кутом зору якої вчитель сприймає, осмислює та оцінює одержану ззовні інформацію і виконує професійну діяльність, що є адекватною до цих настанов. Вона відображає сутність явищ педагогічної дійсності, її суб'єктів та об'єктів.

Педагогічна самосвідомість орієнтована на узагальнене, оцінне, цілеспрямоване відображення і конструктивно-творче перетворювання вчителем педагогічної дійсності в попередньо уявній побудові дій і передбаченні їх результатів, розумному регулюванні та самоконтролі власної поведінки, а також передбачає цілісну самооцінку себе як професіонала і свого місця в педагогічному процесі.

Процес діяльності за рівнем своє/активності визначається ставленням до об'єкта як до завдання чи мети діяльності. Необхідною умовою для формування готовності є активне, позитивне ставлення до діяльності. Від того, чи буде це ставлення позитивним або негативним, короткочасним, випадковим або стабільним, у значній мірі залежить ефективність діяльності, міра активності особистості, з якою вона буде прагнути одержати позитивні результати в своїй праці.

Одним з найважливіших механізмів формування готовності до професійної діяльності є цілеполягання. Мета виражає усвідомлене передбачення майбутнього результату дій. Шляхом усвідомлення потреб, мотивів цієї діяльності, індивід приходить до розуміння, що задовольнити ці потреби можна тільки через досягнення мети. Це дає йому можливість, шляхом співвіднесення своїх суб'єктивних уявлень про потребу, знайти засіб оволодіння метою. Потреба виявляється в мотивах, які стають формою прояву потреби. Важливим моментом у формуванні готовності до діяльності є збіг мотиваційної сфери суб'єкта з характером мети. У цьому випадку має місце природний зв'язок мотиву і мети, що є передумовою ефективної діяльності. Шляхом усвідомлення потреб і мотивів індивід виробляє визначену модель майбутніх дій. Отже, мотивація е важливим компонентом готовності, тому що впливає на створення необхідних відносин, настанов, досвіду особистості, професійно значущих якостей, досконалості в діяльності, майстерності, що забезпечують індивіду свідому діяльність.

Наявність педагогічних здібностей є необхідною структурною одиницею професійної готовності. Вирішальними для її становлення є:

педагогічне мислення, уява, спостережливість, рефлексивні здібності. Рефлексивний рівень педагогічних здібностей звернений до об'єкта-суб'єкта педагогічного впливу і спрямований на перцепцію учнів.

Рефлексія - це не тільки розуміння, аналіз себе і своїх вчинків, але і з'ясування того, як навколишні люди розуміють тебе, твої особистісні якості, емоційні реакції та когнітивні уявлення. У тому випадку, коли змістом цих уявлень виступає предмет спільної діяльності, розвиваються предметно-рефлексивні відносини.

Зміст рефлексивного керування полягає в тому, що вчитель не примушує учня до прийняття необхідного рішення і дій, а надає йому для цього засіб — інформацію. Цим і визначається хід міркувань та готовність до певної поведінки учнів. У навчальному процесі прийоми рефлексивною керування складаються з. створення в школяра адекватного уявлення про ситуац'ю, предмет, явище, у формуванні необхідної для нього мети навчані'.я. Рефлексивний рівень педагогічних здібностей містить почуття міри, такту, причетності. Учитель повинен мати не тільки власну думку про досліджуваний предмет, але й знати, які уявлення про нього мас учень. Педагог повинен уміти встаги на його точку зору, імітувати хід його міркувань, розуміти, як учень сприймає ситуацію, знати мотиви його вчинків. Рефлексивна природа діяльності вчителя визначається тим, що для цієї професії характерна міжособистісна взаємодія. Педагог може координувати свої дії з діями учнів лише в тій мірі, в якій він здатний їх розуміти.

Наступний компонент готовності до педагогічної діяльності -професійно значущі якості. До них належать професійна компетентність, яка включає такі поняття, як-от: володіння матеріалом, розвиненість, ерудиція, інформованість, начитаність і т. ін. Рефлексивна природа керування навчально-виховним процесом тісно пов'язана з емпатією, тобто розумінням емоційного стану учня, здатності співпереживати йому, співчувати. Педагог повинен розуміти внутрішній світ дитини, бути до дітей доброзичливим, ставитися до них з повагою. Учителю необхідно бути емоційно чутливою людиною, мати психологічну проникливість. До професійно значущих якостей відносять емоційну стабільність, що виявляється у витримці, умінні володіти собою та саморегулюватися. Учителю притаманна домінантність- уміння керувати, діловитість, сміливе прийняття відповідальності за інших, розподіл обов'язків у колективі, схильність до лідерства.

Принципове значення для готовності до педагогічної діяльності має така якість, як динамізм особистості, тобто здатність учителя до активного впливу на учня, вона виявляється в ініціативі, швидкості адаптації в змінених педагогічних ситуаціях, умінні чуйно їх уловлювати і в зв'язкуз цим швидко змінювати варіанти педагогічного впливу.

Цілеспрямованість - також необхідна для педагогічної діяльності, тому що ця якість являє собою прагнення до досягнення мети, енергійність, наполегливість, відданість своїй справі.

 До професійно значущих якостей, що характеризують готовність до педагогічної діяльності, належить й експресивність. Це - артистизм, емоційність, яскрава подача навчального матеріалу, розвиненість мови, багата міміка, гарні манери.

 Усі зазначені вище ознаки готовності до педагогічної діяльності можуть бути конкретизовані в такий спосіб:

- педагогічна самосвідомість;

- емоційно-позитивне ставлення до суб'єкта (учня), об'єкта (педагогічного процесу) і засобу діяльності (вихованню та навчанню);

- знання про структуру особистості учня, її вікових змінах, цілях і засобах педагогічного впливу в процесі її формування і розвитку;

- педагогічні уміння щодо організації і здійснення навчального та виховного впливу на формуючу особистість;

- прагнення спілкуватися з дітьми, передаючи їм свій досвід,знання відповідно до змісту і способів досягнення соціальне значущих цілей. Формування готовності до педагогічної діяльності має низку етапів: профорієнтація, профвідбір, бажана довузівська педагогічна підготовка (педкласи, педліцеї та ін.). навчання в педагогічному вищому навчальному закладі і професійна адаптація.

Заключна частина:

- Підвожу підсумок лекції;

- Відповідаю на запитання слухачів;

- Даю завдання щодо самостійної підготовки;

- Оголошую закінчення лекції.

Література до розділу 4.

1. Бедлер Р., Гриндер Д. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий. – Воронеж , 1995.

2. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования: Монография: В 2-х т. - Т.2. "Прикладная креативная акмеалогия", издание 2-е, дополненное й переработанное, - Мн. 1999.

3. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление: теория й опыт педагогических й управленческих инноваций. - М., 1995.

4. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987.

 5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблеми готовности к деятельности.- Мн.: Изд-во Беларус. ун-та, 1976.

 6. Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М.: Просвещение, 1988.

 7. Коломінський Н.Л. Науково-психологічні засади менеджменту в освіті // Освіта і управління, 1997. - №5,

 8. Курлянд З.Н. Професійна усталеність вчителя - основа його педагогічної майстерності. - Одеса, 1995.

 9. Лернер Й.Я. Педагогическое сознание - явление действительности и категория науки // Сов.педагогика. — 1985. - № 3.

10. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. - Т.І. - М.: Просвещение, 1952.

11. Маслоу А. Самоактуализация /Психология личности: тесты. -М.МГУ, 1983.

12. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.: Просвещение, 1991.

 13. Основы психологии. Практикум / Ред. - сост. Л.Д. Столяренко. -Ростов-на-Дону: "Фенікс", 1999.

 14. Педагогіка вищої школи: Навч. посібник/ Авт.кол.-Одеса,.2002.

15. Сорока-Росинський В.Н. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика,1991.

 16. Соснин В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положення: анатомия эффективного общения. - М.: Академия, 1996.

 17. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. - М. Просвещение, 1981.

 18. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 4-е изд., перераб. и доп.- М, 1999.

19. Цветков 3. Тайные пружины человеческой психики, или как расширить сферу своего влияния. - СПб.: Лань, 1997.

 20. Широкова Е.Ф. Педагогическая технология - важный компонент профессиональной подготовки современного учителя. - М.: Педагог, 1998.

21. Яворская Г.Х. Практика повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе: Учебное пособие. - Одесса,1995.

22. Яворська Г.Х. Педагогіка для правників. - Київ, 2004. 

Лекція № 18(до четвертого розділу).