Вопрос 1. Понятие о способностях. Структура способностей.

В противном случае оценка па экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное за­ключение о способностях человека. Между тем данные психоло­гических исследований и педагогического опыта свидетельст­вуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. Проявляясь в овладении знаниями, умениями и навыками, способности в то же время к знаниям и умениям не сводятся. Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу.

По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна, но лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т. д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и уме­ний, А будут или не будут приобретены эти знания и умения.

Превратится ли возможность_в_действительность, зависит от множества условий. В число условий входит, например, следу­ющие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел эти­ми знаниями и умениями; как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. д.

Способности —это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности — знаний, навыков и умений, подчеркиваетих_единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности.

Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире.

Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что у ребенка нет еще в наличии необходимых систем умении и навыков, прочных знаний, сложившихся приемов работы Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал: со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не предвещало его грядущей гениальности.

В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков — с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковыха в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько при прочил равных условиях быстро, глубоко, легко и  прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности.

Итак, способности — это индивидуально-психологические осо­бенности личности, являющиеся условиям успешного осуществ­ления данной деятельности и обнаруживающие различия в ди­намике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками. Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает чело­век на протяжении времени, педагогически-обоснованно отве­денного на ее освоение, то это дает основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствую­щих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей. Последнее не означает, разумеется, что человек вообще не может овладеть необходимыми умениями и знания­ми, а лишь то, что процесс усвоения затянется, потребует зна­чительных усилий и времени педагогов, чрезвычайного напря­жения сил при сравнительно скромных результатах. Это не исключает также и того, что способности могут со временем развиться.

Являясь индивидуально-психологическими особенностями, способности не могут быть противопоставлены другим качест­вам и свойствам личности — качествам ума, особенностям па­мяти, чертам характера, эмоциональным свойствам и т. д., но должны быть поставлены с ними в один ряд. Если какое-либо из этих качеств или совокупность их отвечает требованиям дея­тельности или формируется под влиянием этих требований, то это дает все основания рассматривать данную индивидуально-психологическую особенность личности как способность.

 Структура способностей

Деятельность (трудовая, учебная, спортивная и т. п.), кото­рой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоцио­нально-волевой сфере, сенсомоторике). Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если онодостигло очень высокого уровня развития. Мнение, что одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высо­кую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности. Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.Структура способностей определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятель­ности.     

Так, структура математических способностей, по имею­щимся данным, включает ряд частных способностей: способ­ность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соот­ветствующих математических действий (многозвеньевая после­довательность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (т. е. способность к легкому переводу от прямого к обратному ходу мысли), гибкостьмыслительных процессов при решении математических задач и др. Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстети­ческих чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувст­во языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конст­рукторских, медицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенса­ции и замены одних компонентов другими, знание специфиче­ской структуры профессиональных или специальных способнос­тей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случае их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые каче­ства личности ребенка.

Среди свойств и особенностей личности, образующих струк­туру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые — вспомогательное. Так, в структуре пе­дагогических способностей ведущими качествами будут педа­гогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сю­да на правах подструктуры, и т. д. К вспомогательным качест­вам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совер­шенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечива­ющее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее осо­бенностями.

                                                                      2.

Определение одаренности исключительно важно — от этого зависит, кого и на основании каких критериев школа будет отбирать в специализированные школы или программы; как будет обучать. От понимания сути одаренности прямо зависит, на какие особенности своих учащихся учитель будет обращать внимание, пытаясь понять, одарены они или нет. От этого зависит и выбор методик, которыми психологи будут пользоваться для того, чтобы подтвердить предположения об одаренности ребенка. Другая сторона исключительной важности сопряжена с вечной опасностью из-за неадекватного понимания способностей проглядеть одаренных, особенно тех, кто входит в число особых групп населения — детей из семей с низким материальным достатком, с низким культурно-образовательным уровнем, детей-инвалидов, даже одаренных девочек. Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Длительное время в психологии одаренности господствовал однофакторный подход, т. е. все определения одаренности основывались на каком-то одном признаке, или, иначе говоря, факторе. Этим фактором был интеллект — только высоко развитый интеллект давал право называться одаренным. Такой подход имеет долгую историю. Известные психологи, авторы широко распространенных тестов А. Бине и Л. Термен выделяли интеллект как единый фактор, определяющий одаренность.

Именно на этом этапе развития теории интеллекта было введено понятие коэффициента интеллектуального развития (IQ), которое широко используется до сих пор. Коэффициент позволяет оценить уровень интеллектуального развития ребенка через сопоставление хронологического возраста ребенка (числа лет) с его/ее “умственным возрастом”. Для “измерения” умственного возраста были разработаны специальные тесты интеллекта. Если ребенок правильно выполняет все задания, предназначенные только для его/ее возраста, то IQ равно 100. Если, к примеру, 10-летняя ученица успешно решает задания для тех, кому 14 лет, то коэффициент можно определить из такого соотношения: умственный возраст равняется 14, хронологический возраст равен 10. Соответственно, коэффициент интеллектуального развития, частное от деления умственного возраста на хронологический, равняется 14/10 х 100% = 140. Этот показатель существенно превышает средний уровень, поэтому в рамках данного подхода девочку можно идентифицировать как одаренную. Именно эта ясность и четкость коэффициента интеллектуального развития до сих пор привлекает и завораживает многих. Однако в этой “четкости” кроется и опасность. Интеллект многолик и многоаспектен. Многообразие его форм трудно “втиснуть” в тесные рамки упрощенных моделей. Невольно возникает вопрос: нет ли какого-либо главного фактора для определения интеллекта. В психологии такой подход был представлен идеями Ч. Спирмена (1927). Он исходил из предположения о том, что есть некий общий фактор (g) , входящий во все умственные функции, и есть ряд факторов, специфических для конкретных заданий. Именно эти идеи лежат в основе многих современных тестов интеллекта.

На сегодняшний день большинство психологов признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования индивидуального дарования.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявлення детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» и «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношенню к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как акгуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей.

Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный характер. Например, ребенок, увлеченный техникой, дома строит свои модели, но к школьной, либо социально организованной внешкольной деятельности (в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенок сочиняет стихи,но не хочет показывать их педагогу. Судить об одаренностн ребенка следует не только по его школьной деятельности ,но по его внешкольным делам, а также по самостоятельным формам деятельности.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иноговида проявлений одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний,умений,навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога.

    В некоторых  случаях причиной замаскированностипроявлений одаренности являются те или иные трудностиразвития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т. п. могутпривести к снижению показателей успешности деятельности ребенка (несмотря на потенциально высокий уровень его способностей).Таким образом, одаренность у разных детей можетбыть выражена в более или менее явном виде. Анализируяособенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточноезнание действительных возможностей ребенка, понимаяпри этом, что существуют одаренные дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

С другой стороны, одаренность далеко не всегда можноотличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что приравных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом будет показывать болеевысокие достижения в определенных видах деятельности всравнении с ребенком, для которого не были созданытакие условия. Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развитияпо отношению к последующим этапам жизненного путиличности, следует учитывать сложность самой проблемы«одаренный ребенок». Она связана со спецификой детскойодаренности (в отличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка — в значительноймере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрыватьглаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятныхусловиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Нестоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» вплане констатации (жесткой фиксации) статуса данногоребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он — «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей одаренности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком,который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.Исходя из этого, в практической работе с одареннымидетьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или понятие «ребенок с признаками одаренности»).

          Вопрос 3 . Признаки одаренности

Признаки одаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем, об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий “хочу” и “могу”. Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный.Инструментальный- характеризует способы его деятельности. Мотивационный - характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

1. Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

- быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

- использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

- выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности: новаторство, как выход за пределы требований выполняемой деятельности.

2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности “все делать по-своему” и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта.

3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны, практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и т.д.) и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного ребенка проявляется в его способности в сложном видеть простое, а в простом – сложное.

4. Особый тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

1. Повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цветам, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.

3. Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.

4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

             Вопрос 4.Виды одаренности

Дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспект.

Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности.

Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.

Среди критериев выделения видов одаренности можно выделить следующие:

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

2.Степень сформированности.

3.Форма проявлений.

4. Широта проявлений в различных видах деятельности.

5. Особенности возрастного развития.

1. По критерию “вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики” выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них). К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены разные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсо-моторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы - уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы - уровни побуждения, целеобразования, смыслопорождения.

Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности.

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную одаренность. В познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная одаренность различных видов. В художественно-эстетической деятельности выделяются, например, хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренность. В коммуникативной деятельности, прежде всего, следует выделить лидерскую и аттрактивнуюодаренность. И, наконец, в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсо-моторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные качества (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.).

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном плане (на уровне интерпретации), коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

2. По критерию “степень сформированности одаренности” можно дифференцировать: актуальную одаренность; потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок - это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

3. По критерию “форма проявления” можно говорить о явной одаренности и скрытой одаренности.

Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы “сама по себе”), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, в замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу “неперспективных” и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Нередко в “гадком утенке” никто не видит будущего прекрасного лебедя.

4. По критерию “широта проявлений в различных видах деятельности” можно выделить: общую (или умственную) одаренность; специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности (или общие познавательные способности), вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности (показателей эффективности познавательных процессов, саморегуляции и т.д.) проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта и т.д.).

5. По критерию “особенности возрастного развития” можно дифференцировать: раннюю одаренность; позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее обнаружение дарований (феномен “возрастной одаренности”) далеко не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.