Уроки грамматики и правописания.

Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обучения грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подбирая предложения из слов, написание которых не расходится со звучанием. Кроме того, как правило, он применяет целую систему подсказок. Например, прибегает в трудных случаях к побуквенному проговариванию слов, между словами делает паузы, особенно выразительные после служебных слов и т. п. Такой способ обучения не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Более того, у них создается ложное представление о простоте действия письма, и в частности письма под диктовку. У некоторых воспитывается привычка писать  “на авось”, надеяться на помощь товарища или учителя.

Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услышанное (по терминологии Н. И. Жинкина),—это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

Упражнением, с которого можно начать обучение письму под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпического к орфографическому образцу. Приведем пример такой работы с предложением По дороге бежал кот Пушок,.

1. Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [па да-рог'и б'ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов и предложений:

2. Слова на модели разделяются на слоги (под каждым слогом—дужка), расставляются знаки ударения.

3. В каждом слоге отмечаются орфограммы.

На этом этапе, как и при обучении списыванию, полноценность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач находятся в данный момент первоклассники. Так, например, они могут не знать, что любая буква гласного после шипящего — это орфо­грамма, и потому не выделят букву о в слове Пушок. При этом могут быть или не быть разные способы подчеркивания в зависимости от вида орфограммы: с одной стороны, прописная буква, с другой — буквы безударных гласных и т. п. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.

4. Поставленные орфографические задачи решаются доступными средствами, проставляются буквы-орфограммы.

Так как на данном этапе учащиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач (изменение слова по числу), на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто-то помнит, как пи­шется слово, кто-то нашел слово в книге, пришел на помощь учитель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авторитетный источник знаний, а не  “добренький подсказчик”. В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны де­тей:  “Я видел это слово в книге”;  “Я знаю, что здесь надо писать букву...” и т. п.

Все предложенные детьми и принятые учителем решения фиксируются на модели:

5. Орфографическое проговаривание предложения по модели. При письме под диктовку, как и при списывании, ученику предстоит диктовать себе  “как пишется”, значит, нужно готовиться к этому.

Уже неоднократно обсуждался вопрос о том, что, выбирая правильное написание, пишущий должен непременно установить, в какой части слова находится орфограмма. Причем найти орфограммы в слове мож­но, не выходя за рамки его фонетических признаков (безударный гласный, согласный, парный по звонкости-глухости на конце слова, и т. п.), а для следующего шага — выбора правила — необходимо перейти на новый языковой уровень, морфемный. Другими словами, большинство написаний может быть установлено только после того, как выяснится, в какой части слова находится орфограмма.

Фонема (ряд позиционно чередующихся звуков) вычленяется только в конкретной морфеме, а буква, ее обозначающая, устанавливается лишь для данной части слова. Для решения основной массы орфографических задач нужно уметь находить сильную позицию звука (фонемы) в той же части слова.

Например, ученик проверяет безударный гласный в слове козочка словом коза и потому пишет  “козачка”.

Неумение соотнести морфемы в проверяемом и проверочном словах часто приводит к ошибкам. Соотнести (в данном случае) — значит убедиться, что часть слова, в которой находится орфограмма, и та, в которой имеется звук в сильной позиции,— одна и та же морфема (корень проверяется корнем, окончание — окончанием и т. д.).

Случается, ученик проверяет безударный гласный в суффиксе с помощью сильной позиции в окончании (например,  “котек”, потому что о коте) или, напротив, окончание проверяет суффиксом (например,  “без соле”, потому что солёный) и т. п. Встречаются и другие случаи неверных обоснований, когда даже учитель не сразу находит нужное объяснение. Например, школьник, знающий, как проверяется парный по звонкости-глухости согласный на конце слова, предлагает  “проверку” для буквы т на конце глагола пишет, потому что пишете. В обеих словоформах ученик имел дело с окончанием, к тому же с окончанием той же части речи (глагол) и того же вида (личное окончание). Но окончания-то эти разные: первое—окончание 3-го лица единственного числа, а второе — 2-го лица множественного числа. Следовательно, это разные окончания: у них разные грамматические значения и разный фонемный состав. А искать сильную позицию нужно в том же окончании. В данном случае проверить по сильной позиции невозможно. Можно только запомнить, что на конце слов, называющих действие, звук [т] может быть обозначен только буквой т, но не д (сравнить: го [т] — год и ко [т] — кот и т. п.). Задание 24. Приведите примеры формальных решений орфографических задач Вашими учениками. Подумайте, как Вы будете объяснять детям их ошибки.

Приучить детей учитывать часть слова, по отношению к которой решается орфографическая задача, помогают задания- “ловушки” (см. о них в главе 2). При выполнении этих заданий формальный подход вступает в противоречие с содержательным анализом языкового материала.

Чтобы избежать формального и неверного решения орфографических задач, необходимо постоянно углублять знания детей о морфемной структуре слова.

Благодаря повсеместному использованию условных значков, обозначающих слов, корень: приставку: суффикс: и окончание: создались предпосылки для организации упражнений на моделирование состава слова. Как правило, на уроках разбор слова завершается составлением его модели:

          ,      или      ,          ,                и т.п. Часто моделирование сопровождается конструирова­нием, т. е. подбором слов по составленной модели.

Возможности, которые открывает моделирование в работе по составу слова, далеко не исчерпаны. Лингвистическая модель, как и всякая другая, должна отражать существенные признаки моделируемого объекта. В данном случае — определенные закономерности строения русских слов и их образования. Значительно ближе к такому пониманию моделей те, которые имеются в материалах экспериментальных программ и учебников. Для орфографии моделировании морфемной структуры слова играет немаловажную роль, так как многие правильное написание слов зависит от правильного определения части слова.

Система моделирования языковых закономерностей, в том числе морфемной структуры слов, представленными в книге Л. И. Айдаровой  “Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку” и в учебниках В. В. Репкина.

 Начнем со II класса, с формирования понятия о родственных словах. В упражнениях работа ведется на парах слов: непроизводное — производное с суффиксом (упр. 394, 395, 396, 397, 399, 400, 402, 403 и др.). Учащимся практически не приходится искать корень в словах, которые начинаются не с корня. У ребенка может сложиться представление, что корень — это всегда первые три-четыре буквы в слове. Чтобы избежать этого, желательно расширить круг однокоренных слов, с которыми работают второклассники, а также показать положение корня в однокоренных словах на моделях.

Например, в упражнение 402 входит пара город—городской. Предлагаем детям подобрать еще несколько слов с тем же корнем. Чтобы показать разное положение корня в родственных словах, отбираем из них слова пригородный и пригород. Каждое слово изображаем в виде линии или прямоугольника, на котором показываем только корень. Таким образом, слово город изображается

так:                    городской —                      , пригород —                   , пригородный —                 . Так как при выделении корня обсуждалась общая мотивация родственных слов (их объяснение с помощью слова город), второклассники будут в состоянии понять общую модель отношений, связывающих однокоренные слова: Важно, что моделирование отношений между родственными словами может происходить в этом случае до того, как учащиеся познакомятся с аффиксами.

Когда младшие школьники познакомятся с окончанием (III кл.), важно научить детей не путать разные слова и изменения слова (словоформы). Их различие хорошо видно на моделях:

ИЗМЕНЕНИЯ СЛОВА                                    РАЗНЫЕ СЛОВА

Модели расшифровываются так: если в слове изменилось только окончание, то оно осталось тем же, но измененным для связи с другими словами (например, книга—книгу и т. п.), а если произошли изменения в той части, которая находится перед окончанием (в основе), появилось другое слово (книга — книжонка, книголюб и т. п.). Окончание при этом может быть одинаковым

 (например, книга—книжонка), а может быть и разным(книга—книголюб и т. п.). Главное здесь—появились ли изменения в основе.

Когда третьеклассники познакомятся со всеми морфемами, представление о разных словах можно будет закрепить, используя более сложные упражнения с моделями. Например, учитель заготавливает пять моделей:

Сопоставляя модели, учащиеся будут отвечать на вопросы: на какой (каких) моделях показаны разные слова? (На всех.) Где показаны родственные, но разные слова? (2 и 4.) Где изображены разные слова с одной и той же приставкой? (1 и 4.) Где разные слова с одинаковыми суффиксами? (3.) Где разные неродственные слова? (1 и 5.) И т. п. Таким образом модели позволят еще раз показать детям, что любое изменение в основе ведет к появлению нового слова.

Модель может не только показывать устройство слова, но и служить руководством к действию ребенка, указывать способ действия при решении языковых задач. Например, ученики выяснили, что, для того чтобы найти в слове окончание, нужно изменить слово по числу. В связи с этим на модели фиксируется действие, которое нужно выполнить.

Мы не ставили своей задачей показать все возможные модели, которые могут быть использованы в связи с изучением морфемики и орфографии. Естественно, что каждый учитель будет делать это в соответствии с особенностями своего класса и своей педагогической индивидуальностью.