Обучение устной и письменной монологической речи младших школьников с ТНР

Речевая функция – одна из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению.

Решение задачи обучения школьников связной речи осуществляется путем формирования умений воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать свое собственное.

Связная монологическая речь более сложная, чем разговорная. Она более содержательная и полная, требует хорошо развитого умения выделять существенные стороны и свойства описываемого предмета, явления или события, которые должны быть логически связаны между собой и развиваться в определенной последовательности. Кроме того, она должна быть понята слушателями только на основе ее содержания, контекста и не должна требовать постановки дополнительных вопросов и уточнений. Монологическая речь – это контекстная речь.

А.А. Леонтьев выделяет такие стороны монологической речи: относительную развернутость, большую произвольность и программированность.

Для того чтобы выразить свою мысль наиболее полно и точно, нужно уметь не только отобрать содержание, но и правильно использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно иметь определенный запас слов и уметь подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, практически владеть навыками построения простого и сложного предложений, использовать разные языковые средства для связи предложений.

Основная задача работы по развитию связной речи в школе состоит в том, чтобы научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. В комплекс умений, формируемых у учащихся при обучении связной речи, входят умения, обеспечивающие владение содержанием, построением и речевым оформлением текста:

1.Умение получить информацию для высказывания, раскрыть тему и главную мысль в изложении и сочинении.

2.Умение выделять части в тексте, связно и последовательно излагать материал, формулировать вводную и заключительную часть текста и др.

3.Умение использовать языковые средства, соответствующие целям высказывания, его типу и стилю.

4.Умение редактировать текст.

В процессе формирования умений предметом рассмотрения становятся следующие связи: а) связь содержательной и операционной сторон умения; б) соподчинение между умениями, выделение ведущих среди них; в) связи между умениями воспринимать, излагать и создавать текст.

Выполнение действий опирается на теоретические знания о тексте и требованиях к его созданию и воспроизведению. В связи с этим в каждом классе обучение начинается с работы над текстом как речевой единицей, выделения его основных признаков. Знания о признаках текста должны носить практический характер и выступать основой для определения тех операций, которые необходимо выполнить при работе над изложением и сочинением.

Чтобы научить раскрывать тему и главную мысль текста (в изложении и сочинении), используют специальные приемы: подбор заголовка, отражающего главную мысль текста; установление зависимости содержания, построения и речевого оформления текста от его идеи. Для осознания цели, условий высказывания, возможного адресата создается искусственная речевая ситуация.

Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и самостоятельно определять как содержание своего высказывания, так и наиболее уместные для него языковые средства. Для достижения этих целей следует использовать систему упражнений, в процессе которых учитель должен:

- создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное общение;

- побуждать учащихся высказывать собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;

- добиваться использования усвоенного речевого материала;

- направлять внимание учащихся на содержание высказываний;

- предусматривать формирование различных видов связной речи: сообщение, описание, повествование, рассуждения и т.п.

Обучение связности высказывания достигается с помощью следующих типов упражнений, направленных на объединение в логической последовательности нескольких предложений.

- Расположение в логической последовательности предложений деформированного текста.

- Дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным.

- Логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он…).

- Составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам:  “Кто идет? Куда идет? Кого встретил?”.

- Нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу.

При отработке умения отражать причинно-следственные отношения между фактами действительности следует направлять внимание детей на смену действий и причинно-временную их последовательность. В повествовательной речи средством выражения этих отношений являются глаголы. Детей с недоразвитием речи надо специально учить выбирать глаголы в определенной (логической) последовательности и опираться на них при построении рассказа.

Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия – тут, там, тогда, текстовыми синонимами.

Дети с речевым недоразвитием затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности. Учителю необходимо проводить дополнительную работу по формированию умения вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими объектами, выделять в них общее и различия. Описание предусматривает активное использование имен прилагательных, необходимый запас их должен быть накоплен в процессе работы над лексическими средствами.

Особенно медленно и с большим трудом дети овладевают такой формой речи, как рассуждение, т.е. связным учебным высказыванием. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. На первых порах целесообразно предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т.д.

Это достигается системой вопросов, организацией проверки правильности выполнения заданий. Последовательность высказывания определяется последовательностью производимой учебной работы, а связность – порядком выполнения учебных действий.

При работе с текстом особое внимание уделяется воссозданию текста по плану, развернутому или краткому. Работа над планом должна быть использована не только как средство развития речи, но и как способ организации их учебной деятельности.

В процессе работы над планом дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. Необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом, как отвечать по плану.

Урок развития речи

Наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся создаются на специальных уроках развития устной речи. Именно на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживаются теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонентами языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение детьми многих языковых структур (простое предложение с однородными членами, сложное предложение, структура текста, языковые средства связи и др.) до изучения их как грамматических явлений.

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

1.Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.

2.Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

3.Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.

4.Организация связных высказываний школьников. Рассмотрим методические решения каждой из этих задач в отдельности.

Недостаточность содержательной стороны речи детей с ТНР в значительной степени тормозит их речевое развитие. Еще Жан-Этьен Эскироль, французский психиатр, в начале XIX в. отмечал, что ребенок с ТНР ограничен в своей речевой деятельности не потому, что не может говорить, а потому, что ему нечего сказать. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практических работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школьники выделяют его постоянные или вариативные признаки (лимон всегда кислый, а яблоко — кислое или сладкое); классифицируют предметы (корова — домашнее животное, а лось — дикое); устанавливают причинные связи явлений (снег не лепится, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осуществляемых умственных операций работа по ознакомлению с новым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя может быть самой различной: целенаправленные действия с предметами, зарисовки, аппликации, запись плана и др. Так, в 4-м классе при знакомстве с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны — это хвоя. Школьники ощупывают хвою и объясняют, почему ее называют иголками; рассматривают и убеждаются, что у елки иголки короткие и расположены вдоль ветки по одной, а у сосны — длинные и растут парами; дети растирают хвою и устанавливают ее специфический запах, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу. Если в классе есть дети, которые принимали хвойные ванны, они пытаются объяснить, с какой целью это делалось.

Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, установить причинно-следственные связи. Чаше всего в качестве словесных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структуре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет составлять ее основную часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание детей в течение всего времени.

2. Учителю следует заранее планировать речевой материал, которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребление незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов, сложных конструкций может привести к непониманию учащимися задания в целом.

Не менее важно предусмотреть чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более подготовленных, но и слабых по успеваемости школьников.

3. Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного или услышанного ( “Что это? Какой формы, цвета?”), в беседу должны быть включены задания творческого характера ( “Сравни. Объясни, почему. Докажи”).

4. Вопросы и задания учителя должны быть правильно интонированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов ( “Почему поезд метро может ехать очень быстро?”) и наличия интонации заинтересованности ( “А теперь послушаем, что Лена расскажет о своей кошке. У Лены кошка рыжая. А мы какую наблюдали?” И т.д.).

5. Важно также, чтобы первоначальные впечатления детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано первое эмоциональное восприятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание предмета, отрабатывать нужные конструкции предложений.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических приемов и видов работ.

Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать учеников с ТНР, поскольку их ориентированная деятельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и др.). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме  “Игрушки” (1-й класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируя реальными игрушками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая детям, спрашивает, почему ребенок выбрал ту или иную игрушку, что он с ней делает сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как мотив высказывания — это желание объяснить цель игровых действий.

Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся с целью преодоления их речевой замкнутости, учитель принимает во внимание специфическую направленность этой работы на уроках развития речи. Если цель уроков труда и рисования — предметный результат деятельности, то цель уроков развития речи — правильно сформированная и сформулированная в предложениях мысль.

Важное значение для повышения речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуманного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и др.). Для сюжетно-ролевых игр желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъекта.

В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предложений, овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изученных видов овощей, фруктов, ягод.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения урока, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает, его умением не подавлять речевую активность детей. Как уже говорилось ранее, на этих уроках недопустимы негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами: флажками, фишками, жетонами — с последующим называнием победителей и их награждением.

Решение третьей задачи — расширения сферы употребления школьниками словарных средств, формирования навыков точного их употребления в структуре предложений — происходит параллельно с реализацией предыдущих целей урока или осуществляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей решаются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях: 1) обогащении запаса слов за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнении значений уже известных слов, 3) активизации пассивного словаря детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

4. Называние предметов и их частей.

5. Называние действия или состояния изучаемых предметов.

6. Называние признаков.

7. Работа с загадками.

8. Сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и др.) или характерных действий.

9. Анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание целого по его частям.

4. Классификация предметов по основному признаку (местоположение, материал, форма, принадлежность к тому или иному родовому понятию).

5. Работа с антонимами и синонимами.

6. Подбор однокоренных слов.

Звук изучается в фонетике, слово — в лексике, словообразовании и морфологии, словосочетание и предложение — в синтаксисе. Связную речь изучает лингвистика текста.

Связный текст понимается обычно как некоторая последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора.

Связной речью называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребностей высказываний, передает тему, организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Единицами связной речи можно считать рассказ, статью, роман, доклад, отчет и т.п., а в условиях школы — развернутый устный ответ, сочинение, изложение и т.п.

В методике начальной школы приняты следующие виды упражнений в связной речи:

1) развернутый ответ на вопрос;

2) анализ прочитанных произведений;

3) записи наблюдений, ведение дневников природы и погоды;

4) устный пересказ прочитанного;

5) устный рассказ по заданным теме, картинке, плану;

6) чтение наизусть художественных текстов;

7) сочинение стихов, небольших рассказов (элементы литературно-художественного творчества);

8) письменные изложения;

9) перестройка заданных текстов;

10) письменные сочинения;

11) отзывы о прочитанном, увиденном;

12) различные виды драматизации.

Развивать связную речь школьников ~ это значит прививать ряд конкретных умений.

1. Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить ее границы, раскрыть ее с относительной полнотой. Подготовка к пониманию темы проводится при обучении пересказу, изложению, при анализе образцов, а самостоятельное раскрытие темы осуществляется в сочинении.

2. Умение подчинить свое сочинение основной мысли. Детские работы всегда несут в себе определенную мысль: это радостное восприятие прекрасных картин природы, уважение к труду и т.п.

3. Умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста. Необходимо отбирать то, что существенно для раскрытия темы. Сбор материала иногда продолжается длительное время.

4. Умение систематизировать материал, располагать его в нужной последовательности. Школьники сами решают, о чем надо сказать сначала, о чем после.

5. Умение составлять план предстоящего связного текста и писать, придерживаясь этого плана.

6. Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, что невозможно без достаточного словарного запаса, синтаксических умений. Этому служат системы упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение образцовых текстов.

7. Умение составлять устный или письменный текст. Важно научить детей работать над текстом быстро, укладываться в сроки, отведенные на рассказ, изложение, сочинение.

Школьники овладевают умениями, последовательно продвигаясь от простейших к более сложным, устанавливая связи между ними. Планировать развитие связной речи учащихся следует на длительный срок, например на год. При этом предусматриваются различные виды упражнений, разнообразных по тематике, помогающих формированию различных умений. Очень важно определить примерное соотношение видов упражнений.

Типы текстов. В процессе речи нам приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, места, о состоянии человека или об окружающей среде, то о причинах или следствиях свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным значением.

Фрагменты текста определенного вида принято называть типами речи. Среди типов речи выделяют: описание, повествование, рассуждение, субъективную оценку.

Названные типы речи можно разделить на две группы. Одну составляют такие, в которых отражается сама наша действительность: предметы, признаки, действия и т.д., а другую — те, в которых отражаются мысли человека об этой действительности: о причинах и следствиях явлений, свойств, действий, дается их объяснение, оценка.

Обобщенную характеристику различных типов речи можно представить в виде схемы:

В повествовании говорится о каких-либо событиях, связанных временными и причинными связями. В повествовательных текстах есть сюжет, и в этом смысле они близки к рассказу. В повествовании, как правило, действуют персонажи, может быть передан диалог между ними; главное внимание уделяется фактам, событиям. Здесь могут быть элементы описания (зарисовки картин природы или внешности людей (и элементы рассуждения) причинные обоснования, выводы и т.п.).

Повествование — самый подвижный, динамичный, живой и поэтому наиболее доступный младшим школьникам тип сочинения, изложения.

В описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц (нередко действующим лицом является сам автор описания); в нем изображаются картины природы, отдельные предметы и явления. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предметов и явлений.

Учащиеся начальных классов менее восприимчивы к описаниям, и, как правило, создание данного типа для них затруднительно. Однако постепенно описательные фрагменты все больше попадают в поле зрения школьников и чаще начинают встречаться в их высказываниях.

Одна из важнейших задач обучения в начальных классах — это обогащение речи школьников, в том числе повышение ее образности. Поэтому учителю необходимо иметь в виду, что при составлении описаний дети должны использовать большое число прилагательных и наречий, сравнения и переносные значения слов.

Описание может быть художественным,  “деловым”, научным. Описывать можно не только предметы, но и процессы, действия, явления природы.

Рассуждением называется такой текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, выводам. Короткие высказывания типа рассуждения создаются школьниками с первых дней обучения.  “Почему этот звук гласный?”,  “Кто прав?” и т.п. — ответы на подобные вопросы предполагают построение рассуждений, высказываний, в которых устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами, дается объяснение явлений и т.п.

Схема простейшего рассуждения такова: тезис — развитие тезиса и доказательство — вывод.

В зависимости от задач высказывания и речевой ситуации используются неодинаковые средства языка. Усвоению простейших стилистических разграничений (художественный, научный, деловой, разговорный стили) способствуют речевая среда, специально подобранные тексты разных стилей. Стилистическая дифференциация проводится в школе постепенно, осторожно, без теории; важно, чтобы стилистические особенности текста не были навязаны детям, чтобы эти особенности естественно вытекали из задач и ситуации высказывания.

Работа над стилем уместна при совершенствовании (редактировании) текста.

Планируя развитие связной речи, учитель предусматривает упражнения различных типов и организует обучение повествованию, описанию, элементам рассуждения.