Методики анализа, форматы дискуссии и презентация кейс-проекта

Подход к анализу может проходить по следующему алгоритму:

• Определить ключевые проблемы кейса, а также позиционирование кейса (почему его поручено рассматривать именно сейчас).
• Определить, есть ли «необозначенные» вопросы, которые имеют отношение к ключевым вопросам кейса. Чтобы выявить такие вопросы, надо принять в расчет природу курса и тему кейса. Другой путь: что бы вы спросили у коллег-студентов на месте преподавателя?
• Определить общий аналитический подход к анализу кейса. Подходов много. Вы выбираете его сами, основываясь частично на виде кейса. Распространенным подходом для большинства кейсов является идентификация и оценка альтернативного образа действий. Не забывайте, что эффективный анализ подразумевает, что вы будете подкреплять свое мнение фактами кейса, примерами из личного опыта и т. д.
• Определить, как сфокусировать ваш анализ (выбрать инструменты и факты, необходимые для логической поддержки ваших рекомендаций). Хороший кейс обычно содержит огромное количество информации и деталей конкретной ситуации, поэтому важно выделить главные факты.
• Определить специфический уровень или тип анализа, который вы представите в классе. Уровней и типов анализа возможно столько же, сколько кейсов.

Основные из них такие:

Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса, включая рекомендуемые действия с качественной и количественной поддержкой.

Специализированный анализ сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме кейса. Постарайтесь представить на рассмотрение более глубокий и детализированный анализ, чем у коллег.

Анализ начала фокусируется на анализе вопроса, который преподаватель задаст в первую очередь (по Вашему мнению). Этот анализ сходен соспециализированным, однако, есть важные различия. Учитывая зависимость от преподавателя и начального вопроса, от вас могут и не ожидать детального рассмотрения конкретной проблемы, а только идентификации главных вопросов/альтернатив для дискуссии.

Беглый анализ обеспечивает поверхностную или общую обработку порученных вопросов и точно определенных проблем. В то же время такой анализ является частью стратегии, замысел которой в том, чтобы вы были неподготовлены.

Интегрированный анализ принимает много форм, но в основном включает информацию не из кейса, а из других источников: ежегодных промышленных отчетов, технических заметок, личного опыта. Анализ проводят с целью утилизировать информацию из таких источников (чтобы «обогатить» анализ конкретной проблемы).

Когда Вы самостоятельно проанализировали кейс, надо облечь анализ в форму, в которой он будет представлен группе. Лучше не перегружайте информацией. На доске сделайте диаграмму того, что вы должны сказать. Можно использовать разного рода транспаранты.

Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один-два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

В дискуссии основным фактором является степень ее руководства преподавателем. Руководство может начаться сразу же после получения CASEа студентами. Задавая вопросы, преподаватель направляет внимание студентов на определенную информацию, провоцируя их ответы. Он может даже уточнить какие аналитические методы должны быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого студента. Он может закончить дискуссию, очертив контур найденного группой решения.

В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?». Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии.

Процесс дискуссии включает:

Идентификацию и анализ ситуации кейса;

Анализ ключевых альтернатив;

Рекомендуемые действия;

Процесс не всегда идет таким порядком, но наличие этих пунктов обязательно.

Дискуссии могут быть разных форматов. Преподаватель может использовать как минимум 6 форматов.

1. Преподаватель – студент: Перекрестный допрос.

Дискуссия между преподавателем и Вами. Ваше высказывание, позиция или рекомендация будет рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика Ваших утверждений, поэтому будьте предельно внимательны.

2. Преподаватель – студент: Адвокат дьявола.

Обычно это дискуссия между преподавателем и Вами, но иногда в ней могут участвовать и другие студенты. Преподаватель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит Вас (и возможно других) занять позицию адвоката. Вы должны активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, ваш личный опыт.

3. Преподаватель – студент: Гипотетический формат.

Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: преподаватель будет излагать гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки Вашей позиции или рекомендации. Вас попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии Вы должны быть открыты для возможной необходимости видоизменять свою позицию.

4. Студент – студент: Конфронтация и/или кооперация.

В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, коллега может оспорить Вашу позицию, предоставив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться «отразить вызов». Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему (в отличие от индивидуальных усилий).

5. Студент – студент: «Играть роль».

Преподаватель может попросить Вас принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими студентами.

6. Преподаватель – группа: «Безмолвный» формат.

Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному лицу, а потом и всему классу (так как никто не может ответить).

Есть три пути ведения дискуссии:

Первый путь, когда преподаватель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или (дополнительной) информации.

Второй путь предполагает, что в определенных условиях преподаватель будет сам давать ответ.

При третьем пути преподаватель может ничего не делать, (оставаться молчаливым) пока кто-то работает над проблемой.

При презентации кейса можно обозначить ряд ролей. Роли связаны с видом анализа, который вы сделали для конкретного кейса. Возможны восемь ролей, хотя могут существовать и другие.

1.The expertwitnessrole (эксперт-очевидец) – тот, кто делает всесторонний или специализированный анализ, то есть имеет серьезные познания по одному или более вопросам кейса.

2.The «bailthemout» role («брать их на поруки») – тот, кто сделал достаточно умелый анализ, позволяющий ему ждать, пока группа не зайдет в тупик.

3.The «assume-a-personality» role (принять на себя роль некой персоны) – тот, кто сделал анализ конкретной личности (и/или ее должности в организации). Например, если Вы «отождествляете» себя с мистером Джонсом, главой юридической фирмы, преподаватель и группа будут обращаться к Вам за мнением мистера Джонса.

4.The «getthefactsout» role (выдача фактов) – тот, кто сделал беглый анализ. Из-за того, что анализ поверхностный, Вы должны включиться в дискуссию как можно раньше, чтобы вашу речь не произнес кто-то другой.

5.The industryexpertrole (знаток индустрии) – тот, кто проанализировал влияние индустриальных направлений на конкретную ситуацию кейса.

6.The «I havegotexperience» role («у меня есть опыт») – тот, кто использует собственный опыт и привносит его в обсуждение кейса.

7.The «questioning» role (роль вопрошающего) – тот, кто задает другим студентам ключевые вопросы об их анализе, его целях. Эта роль эффективна, если вопросы помогают группе расширить и улучшить анализ.

8.The «Wrapitup» role («обертка») – тот, кто интегрирует различные анализы, представленные группой и увязывает их с главными проблемами кейса. Студент, выступающий в этой роли должен стараться связать воедино ключевые моменты дискуссии. Вам надо подготовиться ответить на вопрос, обычно задаваемый преподавателем: «Что мы сегодня узнали?» Это должен быть не просто пересказ, а «сумма частей».

Во время дискуссии делайте записи, удобно использовать так называемый FIG List (факты, идеи, обобщения). Некоторым нравится суммировать ключевые моменты дискуссии (как методологические, так и концептуальные).

CASEы могут использоваться не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы.

При презентация CASE-проекта должны быть соблюдены ключевые принципы:

Простота

Ясность

Точность

Устная презентация CASE, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными. Пользуйтесь простыми выражениями. Надо стараться избегать витиеватых фраз типа «Я верю, что при прочих равных условиях, в целом, принимая все во внимание, судебная защита, рассматриваемая в данных условиях, будет квалифицирована, как успешная». Фраза «Защита будет успешной» – более проста и понятна. И эта фраза может спровоцировать дискуссию и вызвать немедленный отклик в аудитории. Квалификация выступающего проявляется в спровоцированной им дискуссии. Необязательно делать все заявления очевидными и неопровержимыми. Такая подача материала в CASE может послужить началом дискуссии.

СASE дискуссия подтверждает замечательную фразу: «Вы получаете только тогда, если что-то вложите». Это совсем не трудно «скрывать» свои знания повсюду в курсе и провоцировать студенческую дискуссию в группе, конечно если не думать об образовательных издержках. Вы можете учить и развивать навыки достаточно быстро в теплой домашней атмосфере CASE дискуссий. И не стоит упускать этот шанс.

Устная презентация, вовлекая отдельных студентов или группу в учебный процесс получения результата в ходе анализа CASE, очень часто нуждается в визуальных средствах. Все, кто находится в классе и CASE-инструктор образуют аудиторию. Устную презентацию гораздо более легко спланировать, чем групповую дискуссию. Структура дискуссии под вашим контролем, поскольку вы или член вашей группы, является единственным докладчиком. Это означает смещение акцента от исполнительной фазы к подготовительной фазе.

В подготовительной фазе устная речь имеет в значительной мере кратковременную природу. И она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки запоминаются. Кроме того эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал. Кратковременность устной речи порождает пять проблем, о которых надо помнить и стараться избегать, когда вы готовите презентацию.

Первая из всех проблем, прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того как он даст ее аудитории. Но это непросто подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал.

Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задачка. Студенты могут перечитать написанное предложение и понять, то что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить». Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как «А сейчас мое третье утверждение».

Понимание – цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того что Вы сказали, забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.

Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или должен быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно поверить как много раз студенты презентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании общаться, студенты перегружают аудиторию.

Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаться превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация.

Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них можно выделить два основных.

Устная презентация более побудительная, гораздо более побудительная, чем письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом, трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение.

Устная презентация имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы – она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который имеет ежедневную практику общения. Кроме того, такому оратору необходимы навыки организационного выживания.

Таблица 1

Альтернативные структуры для устной презентации

Альтернатива 1 Альтернатива 2 Альтернатива 3РекомендацииПлан привлечения вниманияПланзаключенияПочему эти?

Почему не те? Подтверждение доказательстваПредыстория

Формулировка проблемы

Альтернативы и анализ

План реализации

Переформулировка проблемы/решения

Что должно быть сделано/Какую пользу это принесет?

Вопросы

Проблемы

Альтернативы

Критерии выбора

План действий

Закрепление

Что надо помнить при подготовке презентации?

• Информация о необходимом оборудовании и времени презентации
• Структура презентации
• Уровень детализации
• Визуальные средства
• Репетиция
• Планирование выступления
• Свобода выступления

Приложение 5

Типология и структура проектов, алгоритм работы над ними .

В основу типологизации проектов кладутся следующие признаки: доминирующая в проекте деятельность, предметно-содержательная область проекта, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность проекта. Одна из возможных типологизаций проектов строиться по следующим критериям.

1. Какая деятельность доминирует в проекте: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и т.д. Проект может быть исследовательский, игровой, практико-ориентированный, творческий.

2. Какова его предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Каков характер координации проекта преподавателем: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Каков характер контактов (среди участников одной группы, ккурса, института, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Сколько участников проекта.

6. На какой срок проект рассчитан.

Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении, или программе.

• Название проекта;
• Цитата, лозунг или иная форма представления проекта;
• Общая характеристика проекта;
• Идея проекта;
• Цели и задачи проекта;
• Участники проекта;
• Условия регистрации в проекте;
• Сроки реализации проекта;
• Этапы проведения проекта;
• Условия участия в проекте (организационные, технические, другие);
• Особенности проведения проекта, виды деятельности участников;
• Формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;
• Критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта;
• Диагностическая и оценочная группа;
• Результаты проекта, их оценка. Призы и награды;
• Возможное продолжение и развитие проекта;
• Авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.

Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач. Стиль положения о проекте может соответствовать основной идее проекта. Например, описание проекта, посвященного историческим событиям, может иметь форму верительной грамоты.

Последовательность (стадии) работы над проектом может выглядеть следующим образом:

Стадия работы над проектомСодержание работы на этой стадииДеятельностьстудентовДеятельность

преподавателяПодготовкаОпределение темы и целей проектаОбсуждают предмет с преподавателем и получают при необходимости дополнительную информацию. Устанавливают целиЗнакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке целейПланированиеа) Определение источников информации

б) Определение способов сбора и анализа информации

в) Определение способа представления результатов (формы отчета)

г) Установление процедур и критериев оценки результатов и процесса

д) Распределение задач (обязанностей) между членами командыВырабатывают план действий. Формулируют задачиПредлагает идеи, высказывает предположенияИсследованиеСбор информации, решение промежуточных задач. Основные инструменты, интервью, опросы, наблюдения, экспериментыВыполняют исследование, решая промежуточные задачиНаблюдает, советует, косвенно руководит деятельностьюРезультаты и/или выводыАнализ информации. Формулирование выводовАнализируютинформациюНаблюдает, советуетПредставление или отчётВозможные формы представления результатов (отчёта): устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчётОтчитываются, обсуждаютСлушает, задает целесообразные вопросы в роли рядового участникаОценка результатов и процессаУчаствуют в оценке путём коллективного обсуждения и самооценокОценивает усилия учащихся, креативность, качество использования источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчёта

В методе проектов выделяют следующие этапы работы над проектом: поисковый, конструкторский, технологический, заключительный.

Поисковый этап:

поиск и анализ проблемы;

выбор темы проекта;

планирование проектной деятельности по этапам;

сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.

Конструкторский этап:

поиск оптимального решения задачи проекта (исследование вариантов конструкции с учетом требований дизайна; выбор технологии изготовления, экономическая оценка, экспертиза).

составление конструкторской и технологической документации.

Технологический этап:

составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых материалов, инструмента и оборудования.

выполнение запланированных технологических операций.

текущий контроль качества.

внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию.

Заключительный этап:

оценка качества выполнения проекта.

анализ результатов выполнения проекта.

изучение возможностей использования результатов проектирования (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

Таким образом, этапы работы над проектом выглядят так: выбор темы, формулирование варианта проблем, распределение задач по группам, групповая иди индивидуальная разработка проекта, защита и экспертиза проекта.

• Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
• Далее преподаватель продумывает возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с его подачи (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
• Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
• Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
• Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.
• Защита проектов, оппонирование.
• Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

Приложение 6