РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 3 страница

30

воря, в самостоятельной жизни в развитии того и другого
мы не наблюдаем вовсе Более того, наблюдая такие
формы воображения, которые связаны с творчеством,
направленным на действительность, мы видим, что грань
между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необ-
ходимым, неотъемлемым моментом реалистического
мышления. Здесь возникают противоречия, естественные
с точки зрения основного положения вещей: правильное
познание действительности невозможно без известного
элемента воображения, без отлета от действительности,
от тех непосредственных, конкретных единых впечатле-
ний, которыми эта действительность представлена в
элементарных актах нашего сознания. Возьмите, напри-
мер, проблему изобретательства, проблему художественного творчества; здесь вы увидите, что разрешение
задачи в огромной степени требует участия реалистиче-
ского мышления в процессе воображения, что они дей-
ствуют в единстве.

Однако, несмотря на это, было бы совершенно не-
верным отождествлять одно с другим или не видеть ре-
альной противоположности, которая между ними су-
ществует. Она заключается, как говорит один из луч-
ших исследователей воображения, в следующем: для
воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности,
не меньшая и не большая степень конкретности; эти
особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления. Существенным для воображения
является направление сознания, заключающееся в от-
ходе от действительности в известную относительную
автономную деятельность сознания, которая отличает-
ся от непосредственного познания действительности. На-
ряду с образами, которые строятся в процессе непо-
средственного познания действительности, человек стро-
ит ряд образов, которые осознаются как область, пост-
роенная воображением. На высоком уровне развития
мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действитель-
ности. Отсюда становится понятным то сложное отно
Щение, которое на деле существует между деятельностью
Реалистического мышления и деятельностью воображе-
ния в его высших формах и на всех ступенях его разви-
тия, становится понятным, как каждый шаг в завоева-
нии более глубокого проникновения в действительность

31

 достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок
до известной степени освобождается от более примитив-
ной формы познания действительности, которая была
ему известна прежде.

Всякое более глубокое проникновение в действи-
тельность требуег более свободного отношения сознания
к элементам этой действительности, отхода от видимой
внешней стороны действительности, которая непосред-
ственно дана в первичном восприятии, возможности все
более и более сложных процессов, с помощью которых
познание действительности становится более сложным
и богатым.

Я. С. Лейтес

ВОЗРАСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ¹

В настоящей статье речь идет не о специальных спо-
собностях (например, к музыке, к рисованию), а о так
называемых общих, или умственных, способностях (ум,
интеллект). В условиях общеобразовательной школы
именно умственные способности учеников выступают на
первый план...

Понятно, чю оценка умственных достоинств ребенка
предполагает учет его возраста. Так, суждение о темпе
умственного роста ученика возможно лишь при соотне-
сении с достигаемой к данному возрастному периоду
продвинутостью в развитии. При этом нельзя, напри-
мер, оценить обучаемость младшего школьника, учени-
ка средних классов или старшеклассника в каких-то
единых, абсолютных единицах измерения (ведь меня-
ется не только объем, но и содержание усваиваемого;

существует своеобразие умственного развития на раз-
ных возрастах, поэтому трудно сопоставимы темпы ум-
ственного развития учащихся разного возраста).

Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз
сталкиваемся с тем, что в нормальных условиях обуче-
ния и воспитания по мере того, как ребенок становится
сгарше, очень заметно возрастают его умственные силы.

' Советская педагогика, 1974, № 1, С. 97—107.

32

Вместе с тем, с точки зрения возрастной динамики
развития способностей существенно, что переход от од-
ного возрастного этапа к последующему означает и пе-
реход к качественно новым возрастным особенностям,
которые не сводятся к умственному уровню. Было бы
заблуждением считать, что с возрастом внутренние ус-
ловия развития становятся во всех отношениях более
благоприятными. Известно, например, что младшие
школьники особенно податливы окружающим влияниям,
и вряд ли можно думать, что умственная восприимчи-
вость их только возрастает по мере того, как они ста-
новятся старше. Другими словами, в проявлениях ин-
теллекта школьников по мере перехода от предыдущих
лет обучения к последующим происходят сдвиги, обус-
ловленные как подъемом умственных сил, так и ограни-
чением или даже утратой некоторых ценных особенно-
стей пройденных возрастных периодов.

Не только возрастающий уровень умственного раз-
вития, но и сами внутренние предпосылки этого разви-
тия на разных возрастных этапах могут иметь отноше-
ние к становлению и росту способностей.

Возрастные особенности как компоненты способно-
стей. Каждый пепиод детства имеет свои особые, не-
повторимые достоинства, присущие только определен-
ному этапу развития. Более того, имеются основания
считать, что в отдельные периоды детства возникают
повышенные, иногда чрезвычайные возможности разви-
тия психики в тех или иных направлениях, в затем та-
кие возможное! и постепенно или резко ослабевают. Это
заслуживает самого присгального внимания...

Многие факюры указывают на значение «возраст-
ной чувствительности» как предпосылки — формирова-
ния способностей и как компонента самих способностей.
Очень показателен, например, период овладения деть-
ми речью, когда каждого нормального ребенка отлича-
ют особая чуткость к языку, активность в отношении
языковых форм, элементы языкового творчества... Вме-
сте с тем отмечается ц другое: особая расположенность
к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав
возможным быстрое овладение формами языка и мыш-
ления, затем идет на убыль. Известно, что если в силу
каких-либо исключительных обстоятельств знакомство
с языком именно в эти ранние годы задерживается, то
развитие речи затем крайне затрудняется...

Так обстоит дело не только с речевыми способностя-

2—123                                          33

 ми. К возрастным периодам детства приурочиваются
проявления и весьма общих умственных качеств: особая
любознательность; свежесть, острота восприятия; яр-
кость воображения, проявляющаяся, в частности, в
творческих играх; черты ясности, конкретности мышле-
ния и т. д. Очень значимые для развития умственных
способностей черты детской психики как бы приходят
и уходят, обусловленные определенным возрастным
этапом.

Укажем на некоторые черты, характерные для ос-
новных периодов школьного детства, уже гораздо бо-
лее сложные, которые могут быть отнесены к внутрен-
ним условиям, благоприятствующим росту общих спо-
собностей. Так, самых младших школьников отличает
особая готовность усваивать, доверчивое подчинение ав-
торитету, вера в истинность всего, чему учат,—все это
неповторимые предпосылки обучаемости в младшем
школьном возрасте (но те же свойства, если они будут
присущи ребенку и дальше, могут стать источником
формализма, школярства, т. е. отрицательных качеств).
Школьников, вступивших в подростковый возраст, отли-
чают подъем энергии и широта склонностей, потреб-
ность испытать, применить свои крепнущие силы, стрем-
ление к самоутверждению. Такие возрастные черты с
новой стороны открывают возможности для общего раз-
вития. У старших школьников прежде всего обращают
на себя внимание новый уровень сознательности, обога-
щение нравственной сферы, поиски жизненной перспек-
тивы; для старшеклассников становится характерной
склонность к самовоспитанию. Умственному росту в по-
ру ранней юности благоприятствует и усиление более
специальных интересов и склонностей...

В отмеченных возрастных особенностях нет чего-ли-
бо необычного, это нормальные черты растущего чело-
века, позволяющие понять, как в соответствующий воз-
растной период активизируются то одни, то другие воз-
можности психики и подготавливается общее раз-
витие...

Особо следует отметить, что наиболее общие умст-
венные свойства—активность и саморегуляция. Эти две
стороныпервоосновы способностей вполне определен-
ным образом изменяются от одной возрастной ступени
к другой. Повышенная умственная активность—харак-
терная возрастная черта детей и подростков, она во
многом выражает природно обусловленную потребность

34

и умственных впечатлениях и умственных усилиях...
У младших школьников она выступает по преимущест-
ву в непосредственной любознательности, составляющей
как бы первоисточник будущей исследовательской мыс-
ли. В среднем школьном возрасте умственная актив-
ность сочетается с возрастающей настойчивостью, обна-
руживается в широте и переменчивости увлечений (у
детей и подростков общая активность заметно опережа-
ет развитие более специальных интересов и склонно-
стей). У старших школьников она уже в значительной
степени носит избирательный характер и оказывается
более тесно связанной с содержательными устремлени-
ями личности. Существенно, что возрастные различия
касаются и таких проявлений активности, которые от
младших классов к старшим отнюдь не возрастают,
например, легкость ее пробуждения, непосредственность
реакций на окружающее в ходе возрастного развития
явно идет на убыль. Важно иметь в виду, что с возра-
стными особенностями активности связано развитие
способностей...

Другая важнейшая предпосылка развития и сторо-
на умственных способностей — особенностисаморегуля-
ции. Саморегуляция, как и активность, выступает во
всех психических актах (жизненная роль психики как
раз и состоит в регуляции поведения и деятельности).
Несомненно, что и особенности саморегуляции ребенка
неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к
результатам изучения. В годы школьного детства вме-
сте с ростом нервных возможностей человека возраста-
ет и качественно преобразуется способность к саморе-
гуляции. Происходящее в ходе возрастного развития
последовательное изменение уровней и своеобразия са-
морегуляции очень заметно, опять-таки при сопостав-
лении учеников младшего, среднего и старшего школь-
ного возраста. Так, непосредственность, поспешность и
подражательность в действиях младших школьников
сменяются в средних классах готовностью к более дли-
тельным усилиям, тяготением к делам, требующим по-
степенного освоения и самостоятельности; старших
Школьников отличает особая расположенность к созна-
тельной саморегуляции. В отличие от хода развития
некоторых черт умственной активности возможности
саморегуляции во всех отношениях повышаются, увели-
чиваются с возрастом.

Возрастные свойства в каждом периоде детства со-

2*                                                           35

 «перескочить» через какую-нибудь из них. К школьным
годам жизни в полной мере относятся слова А. В. За-
порожца об особой логике психического развития, о на-
личии в нем определенного самодвижения, о том, что
каждая новая ступень психического развития ребенка
закономерно следует за предыдущей, и переход от од-
ной к другой обусловлен не только внешними, но и внут-
ренними условиями...

Ход возрастного развития и становление способно-
стей. Наблюдения за изменениями умственного облика
учеников нередко привлекают внимание к случаям не-
равномерности возрастного психического развития: убы-
стрению или замедлению умственного роста, неожидан-
ным подъемам или задержкам. Такого рода особенности
хода развития, отличающие учеников-ровесников друг
от друга, могут обнаруживаться в относительно одина-
ковых условия < обучения и воспитания. Различия в
темпе и ритме приближения к зрелости, существование
различных вариантов самого хода возрастного разви-
тия —важная сторона проблемы становления способно-
стей...

Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в
умственном отношении и при прочих равных условиях
далеко опережает сверстников, не так уж редки. В каж-
дом поколении встречаются дети с ранним расцветом
умственных сил. Что представляет собой развитие их
способностей?

Издавна наряду с восторженным любованием таки-
ми детьми сложилось, а затем стало преобладать весь-
ма критическое, недоверчивое к ним отношение. Полу-
чили широкое распространение взгляды, согласно кото-
рым очень раннее развитие умственных способностей—
это болезненное явление или результат «натаскивания»;

считалось, чуть ли не установленным, что «вундеркин-
ды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скеп-
тическое и настороженное отношение к детям, выделяю-
щимся своими способное гями, было своего рода реак-
Цией на неумеренные восторги и имело реальные осно-
вания: разочаровывающие спады в ходе их развития,
очень заметные случаи несоответствия между «заявлен-
ным» в детстве и достигаемым в годы зрелости. Но в
|последние десятилетия наметился переход к более обос-
г кованному и одновременно более оптимистическому от-
1 ^ношению к детям с ранним подъемом умственных сил.
Накопленные данные свидетельствуют, что эти дети в

37

 большинсгве своем, вопреки распространенному пред-
ставлению, не отличаются болезненностью, склонностью
к первым срывам и отнюдь не отстают в физическом раз-
витии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельно-
сти, как правило, не могут быть объяснены «натаскива-
нием», так как быстрый рост их умственных сил неред-
ко происходит в неблагоприятных условиях и вопреки
желанию старших. Наряду с фактами, обнаруживающи-
ми у детей с очень быстрым умственным развитием по-
следующее замедление темпа и «выравнивание», извест-
но и другое: немало выдающихся людей в самых разных
областях деятельносчи были в дегстве рано созревшими.
Судя по всему,' опережение сверстников при прочих
равных условиях может указывать на полноценный и
перспективный вариант возрастного развития.

Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и не-
которых видах спорта, где накоплен большой опыт вос-
питания одаренных детей, ранние достижения ребенка
воспринимаются как возможное предзнаменование его
будущих достижений. Что же касается детей с необыч-
но быстрым умственным развитием, то не только в жи-
тейском представлении, но и для педагога-практика они
нередко оказываются прежде всего чем-то сомнитель-
ным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе иро-
ническое отношение. Но такое отношение неоправданно.
Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы
значительным оно ни было, не дает основания для сен-
саций, оно не может предопределять в полной мере
свойств ума в будущем, но имеются определенные ос-
нования считать, что быстрый умственный рост (если,
разумеется, он обусловлен особенностями самого ребен-
ка) —это признак во всяком случае благоприятный.

Применительно к детям с ранним расцветом интел-
лекта особенно важно учитывать взаимосвязь проявле-
ний способностей и возрастных особенностей. Как пра-
вильно замечает А. В. Петровский, «акцентируя внима-
ние на первой части слова «вундеркинд», мы невольно
предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое
существенное для понимания этого интересного (и,
кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключа-
ется в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со
своими ребячьими особенностями».

Материалы специальных наблюдений показывают,
что у таких детей не только сохраняются, но и особенно
ярко выступают достоинства их возраста (возрастные

38

компоненты способностей), о которых шла речь выше.
Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка
достоинств только своего возраста не может объяснить
того удивительного богатства возможностей, которым
блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность ум-
ственного развития наступает в случаях, когда прежде
срока обнаруживаются достоинства и последующего
возраста!..

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное
действие сочетания возрастных компонентов способно-
стей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у кото-
рых произошло такое сочетание, может протекать по-
разному. Сама возможность появления детей, «переша-
гивающих» через классы (без каких-либо чрезвычай-
ных внешних обстоятельств), и последующее снижение
темпа умственного развития у многих из них можно рас-
сматривать как подтверждение того, что проявления
способностей обусловлены именно возрастными, т. е.
в определенную пору жизни возникающими, во многом
преходящими особенностями.

Достаточно известен и тип возрастного умственного
развития, прямо противоположный рассмотренному; не-
сколько замедленный, растянутый, когда исподволь,
постепенно происходит накопление определенных досто-
инств интеллекта. Интересно, что такой путь возраст-
ного развития, на первый взгляд, менее благоприятный,
связанный с продлением, задержкой черт детскости,
может оказаться перспективным и обусловливать после-
дующий подъем умственных сил. Отсутствие ранних до-
стижений отнюдь не означает, что предпосылки очень
больших или выдающихся способностей не смогут вы-
явиться в дальнейшем. Показательно, например, что
в старших классах встречаются ученики, которые впер-
вые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и
соучеников, начинают обнаруживать резко возросший
Уровень умственных возможностей. Имеются в виду
не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успе-
хов связан с укреплением здоровья, ликвидацией про-
белов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого
занятиям и т. п. Как показывают проведенные наблюде-
ния, значительные сдвиги в умственном развитии неко-
торых учеников бывают следствием повышения чувстви-
тельности к тому, что прежде было безразличным.
Такого рода «переориентация» восприимчивости и соот-
ветственно активности, судя по имеющимся материалам,

39

 может существенным образом зависеть от особенностей
хода возрастного развития...

Для обоих рассмотренных путей становления интел-
лекта харакгерно, что неравномерность хода возраст-
ного развития выступает в самом уровне проявляемых
детьми способностей (ранний и поздний применительно
к школьному детству подъем способностей). Но суще-
ственный интерес представляют и варианты возрастного
развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность
или замедленность возрастных изменений обнаружива-
ется не столько ,в уровне, сколько в своеобразии ум-
ственных способносгей. Такого рода различия между
школьниками особенно заметны в переломные годы от-
рочества (у учащихся средних классов), когда одни
ученики по своим интересам и отношению к окружаю-
щему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как
другие обращают на себя внимание чертами детскости.
При этом нужно учитывать, что тот -или иной темп воз-
растного развития часто неодинаково затрагивает раз-
ные стороны личности: возрастание зрелосги в одних
отношениях может сочетаться с сохранением инфан-
тильности в других.

Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохра-
нение черт более раннего возраста необязательно оз-
начает общее отставание в умственном развитии;

школьники, тяготеющие к предшествующему возраст-
ному периоду, встречаются и среди самых сильных уче-
ников. Затянувшиеся черты детскости могут выступить
у некоторых таких учеников как достоинство, даже как
преимущество (это не столь удивительно, если учесть
особую расположенность младших школьников именно
воспринимать, усваивать)...

У детей с признаками отставания от возраста в раз-
витии личности, по-видимому, чаще можно встретить и
некоторую умственную ограниченность. Но очень суще-
ственно и то, что признаки пройденного периода могут
сказываться по преимуществу на своеобразии, а не на
уровне интеллекта. Они не должны рассматриваться как
недостаток, ибо вполне естественно существование раз-
ных вариантов хода возрастного развития и связанных
с этим умственных особенностей

Не является однозначной и та роль, которую могут
играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опереже-
ние возраста означает ускоренное развитие, но, неред'ко
приводя к преждевременному ограничению достоинств

4D

своего возраста, т. е. некоторых из предпосылок общего
развития (что может сказаться не сразу, а в дальней-
шем), оно имеет лишь относительную ценность...

Следует подчеркнуть, ч-ю во всех рассмотренных
случаях речь идет о неравномерностях самого хода воз-
растного развития. Известно, что совсем другие психо-
логические черты бывают следствием, например, попы-
ток форсировать развитие ребенка непомерной нагруз-
кой, или, наоборот, попыток сохранить детскость путем
изоляции ребенка и т. п. Конечно, наиболее полноцен-
ное возрастное развитие не такое, в котором детство
искусственно продлевается, растягивается или, наобо-
рот, нарочито чрезмерно сжимается, а такое, где каж-
дый его период в полной мере вносит свой вклад в фор-
мирование личности.

Возрастные особенности не проходят бесследно: они
не только вытесняют друг друга, но в той или иной мере
закрепляются в личности. При этом разная степень вы-
раженности этих свойств и принадлежность к опреде-
ленному варианту хода возрастного развития, по-види-
мому, могут указывать на формирующиеся черты инди-
видуальности. Индивидуальные различия в умственных
способностях не являются чем-то внешним по отноше-
нию к возрастным компонентам способностей. Форми-
рование индивидуальных способностей происходит
в ходе возрастного развития, и многое зависит от того,
что же будет взято, развито из тех свойств, которые
выступают в различные периоды детства, черты какого
именно возраста и в какой степени скажутся па чертах
Интеллекта.

Вместе с тем несомненно, что уже исходно сущест-
|вуют и собственно индивидуальные предпосылки разви-
тия (так называемые индивидуальные задатки), кото-
рые также претерпевают определенные возрастные из-
менения. Первостепенное значение имеет глубокое вза-
имопроникновение возрастных и собственно индивиду-
альных моментов...

Свойственные всем детям возрастные компоненты
способностей указывают на то, что разностороннее и
высокое развитие интеллекта—это нормальное выра-
жение человеческих возможностей, а также и на то, как
важносвоевременное формирование тех или иных пси-
хологических качеств...

^f Изучение школьных лет жизни позволяет судить
чс только о значении возрастных истоков становления

41

 способностей, но и о значении индивидуально-своеобраз-
ного хода возрастного развития. В годы длительного
подъема по «возрастной лестнице» и весьма отчетливых
возрастных изменений раскрывается единство возраст-
ного и индивидуального в личности растущего человека.

Обучение и воспитание—движущие силы психиче-
ского развития—оказывают формирующее влияние на
личность школьника не непосредственно, а через внут-
ренние условия развития.

Б. М. Теплое
СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ⁴

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются
в понятии «способность» при употреблении его в прак-
тически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индиви-
дуально-психологические особенности, отличающие од-
ного человека от другого, никто не станет говорить
о способностях там, где дело идет о свойствах, в отно-
шении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вооб-
ще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые
имеют отношение к успешности выполнения какой-либо
деятельности или многих деятельностей. Такие свойства,
как например, вспыльчивость, вялость, медлительность,
которые, несомненно, являются индивидуальными осо-
бенностями некоторых людей, обычно не называются
способностями, потому что не рассматриваются как ус-
ловия успешности выполнения каких-либо деятель-
ностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем
знаниям, навыкам или умениям, которые уже вырабо-
таны у данного человека. Нередко бывает, что педагог
не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний
обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из
его товарищей, успехи которых радуют того же самого
педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем,

1961.

4'2

' Т е п л о в Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.,

цто этот ученик, «принимая во внимание его способно-
сти», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые
знания и умения в области, например, математики для
опытного учителя могут у разных учеников обозначать
совершенно различное: у одного при блестящих способ-
ностях к математике они указывают на совершенно
недостаточную работу, у другого они могут свидетель-
ствовать о больших достижениях.

Мы не можем понимать способности как врожден-
ные возможности индивидуума, потому что способности
мы определили как «индивидуально-психологические
особенности человека», а эти последние по самому су-
ществу дела не могут быть врожденными. Врожден-
ными могут быть лишь анатомо-физиологические осо-
бенности, т. е. задатки, которые лежат в основе раз-
вития способностей, сами же способности всегда явля-
ются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей
как врожденных особенностей человека, мы, однако,
нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в ос-
нове развития способностей в большинстве случаев ле-
жат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и дру-
гими словами,—«прирожденный», «природный», «дан-
ный от природы» и т. п.—очень часто в практическом
анализе связывается со способностями.

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях
мы разумеем врожденность не самих способностей, а
лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли
кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разу-
меет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или
иной способности.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по
самому своему существу .есть понятие динамическое.
Способность существует только в движении, только в
развитии. В психологическом плане нельзя говорить о
способности, как она существуетдо начала своего раз-
вития, так же как нельзя говорить о способности, до-
стигшей своего развития, так же как нельзя говорить
о способности, достигшей своегополного развития, за-
кончившей свое развитие.

Поняв, что способность существует только в разви-
тии, мы не должны упускать из виду, что развитие это
осуществляется не иначе, как в процессе той или иной
практической и теоретической деятельности. А отсюда
43

 следует, что способность не может возникнуть вне соот-
ветствующей конкретной деягельности. Только в ходе
психологического анализа мы различаем их друг от
друга Нельзя понимать дело так, что способность су-
ществует до того, как началась соответствующая дея-
тельность, и только используется в этой последней.
Абсолютный слух как способность не существует у ре-
бенка до того, как он впервые стал перед задачей узна-
вать высоту звука. До этого существовал только зада-
ток как анатомо-физиологический факт.

Развитие способностей, как и вообще всякое разви-
тие, не протекает прямолинейно: его движущей силой
является борьба противоречий, поэтому на отдельных
этапах развития вполне возможны противоречия между
способностями и склонностями. Но из признания воз-
можности таких противоречий вовсе не вытекает при-
знание того, что склонности могут возникать и разви-
ваться независимо от способностей или, наоборот, спо-
собности—независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно на-
зывать лишь такие индивидуально-психологические осо-
бенности, которые имеют отношение к успешности вы-
полнения той или иной деятельности. Однако не отдель-
ные способности как таковые непосредственно опреде-
ляют возможность успешного выполнения какой-нибудь
деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих
способностей, которое характеризует данную личность.