Вопрос. Подготовка педагога. Роль и функции Монтессори-педагога.

Помоги нам, о Боже, проникнуть в тайну ре­бенка, чтобы мы могли его узнать, любить и служить ему согласно Твоим законам справед­ливости и при этом следовать Твоей божествен­ной воле.

М. Монтессори «Креативный ребенок»

 Роль и функции педагога в системе Монтессори в середине 1990-х гг. была одной из наиболее часто обсуждаемых проблем среди отечественных педагогов-практиков. Мы проанализировали роль педагога и выявили его функции в [55, 56]. Здесь мы воспроизве­дем эти результаты, несколько дополнив их за счет конкретиза­ции функций педагога в Монтессори-школе и гимназии. Пробле­ма подготовки педагога в трудах Монтессори анализируется здесь нами впервые.

 Напомним, что сущность воспитания состоит, по Монтессори, в «помощи психическому развитию ребенка с самого рождения». Позднее она трактовала процесс воспитания и образования ре­бенка более широко, а именно как «помощь жизни». Ключевым здесь является слово «помощь», и именно оно во многом опреде­ляет роль и позицию, занимаемую учителем по отношению к ре­бенку.

«Учительница, которая хочет подготовиться к этому особому воспитанию, — пишет автор в книге "Открытие ребенка", — долж­на, следовательно, прежде всего понять, что речь идет не о том, чтобы с помощью предметов передать ребенку знания о свойствах вещей — таких как размер, форма, цвет. Также не преследуется цель настолько продвинуть детей, чтобы они применяли предло­женный им материал, не делая ошибок, и таким образом хорошо выполняли упражнения... Наконец, материал не является новым вспомогательным средством, которое дано в руки старой актив­ной учительницы, чтобы быть полезным ей при выполнении за­дачи обучать» [92, 5. 166].

 Особенность организации педагогического процесса в системе Монтессори состоит в том, что центр тяжести активности смеща­ется с учителя на ребенка. Ребенок не является слушателем, пас­сивно воспринимающим объяснения учителя, но, напротив, ак­тивно приобретает знания, умения и навыки в ходе самостоя­тельной конструктивной деятельности, сообразуясь с индивиду­альными интересами и побуждениями. Он занимается с материа­лами, которые сам выбирает, и сам определяет место и длитель­ность работы с ними. Большинство материалов позволяют ребен­ку работать как одному, так и вдвоем или же вместе с нескольки­ми детьми. Материалы, как уже было сказано, носят автодидакти­ческий характер и становятся помощью ребенку в процессе само­обучения.

Какова же роль учителяв Монтессори-педагогике? Он стано­вится коллегой, партнером, старшим товарищем ребенка, гото­вым в нужный момент оказать необходимую помощь. Он добро­желательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посред­ником между ним и подготовленной средой.

«Работа новой учительницы состоит в том, чтобы направлять, т.е. давать руководство по применению материала, искать точные слова, облегчать и пояснять каждую работу, предотвращать поте­ри энергии, при необходимости восстанавливать отсутствующее равновесие. Поэтому она предоставляет необходимую помощь, которая дает возможность уверенно и быстро двигаться вперед в интеллектуальном развитии» [92, 5. 178]. Образно говоря, учитель не просто «следует на поводу» у ребенка, а находится рядом с ним, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимос­ти на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью.

Функции педагога.

К основным функциям Монтессори-педагога мы относим:

v посредническую;

v руководящую;

v обучающую;

v орга­низующую;

v диагностическую;

v защитную.

1. Посредническая функция.Педагог создает связь между ребен­ком и развивающей предметно-пространственной средой — «под­готовленной средой». Он показывает, как работают с материа­лом, т.е. дает образец действий с ним, направленных на раскры­тие свойств и отношений, заключенных в материале. Подобный показ называется презентацией материала. «Помощь, которую должна оказать учительница, — пишет Мария Монтессори, — состоит в том, чтобы представить ребенку материал, для того что­бы показать, как его используют, и при этом самой один раз или дважды сделать упражнение...» [92, 3. 171]. «Она (учительница. — М. С.) служит, главным образом, посредником между материа­лом (предметами) и детьми» [92, 5. 167].

2. Руководящая функция.Учитель внимательно наблюдает за ре­бенком и в нужный момент предоставляет ему помощь: помогает (в случае необходимости) сделать выбор, проводит презентацию материала, Демонстрирует способ контроля и коррекции ошибок. Педагог должен уметь предложить ребенку материалы, относящиеся к его зоне ближайшего развития. В Монтессори-школе и гимназии он может подробнее обсудить с ребенком, что тот уже умеет и чем хочет заниматься, а также совместно с ним запланировать его деятельность на неделю вперед.

Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка. Он внешне пассивен, внутренне — высоко­активен.

Монтессори подчеркивает важность тактичного руководства: «Учительнице необходимо вести ребенка, не давая ему слишком сильно почувствовать ее присутствие, так чтобы она была всегда готова предоставить желаемую помощь, но никогда не станови­лась бы препятствием между ребенком и его опытом» [94, р. 131].

3. Обучающая функция.Учитель дает урок в тот момент, когда показывает образец работы с материалом. Его действия, как и поведение, служат примером, которому ребенок подражает. Обу­чение через подражание — один из главных способов овладения знаниями, умениями и навыками в системе Монтессори.

 дает также устный урок. Его пояснения должны быть краткими, ясными и точными, без излишних подробностей и длин­нот. «В нашем методе одна из самых деликатных задач должна со­стоять в том, чтобы произнести точные слова, соответствующие представлению, которое должен зафиксировать материал в со­знании ребенка» [92, 3. 174]. «Учительница закрепляет каждое при­обретение ребенка в форме словесного обозначения» [42, с. 120]. Одним из наиболее часто применяемых способов введения новых понятий является так называемый трехступенчатый урок. Его опи­сание дано, например, в [39, 54, 92].

В Монтессори-школе и гимназии учитель проводит также груп­повые занятия при презентации общих схем развития Земли, ци­вилизации и т.д.; ориентирует класс при изучении новой темы или подытоживает ее изучение. Он обучает подростков основам профессии. На этом возрастном этапе обучающая функция по со­держанию приближается к соответствующей функции «традици­онного» учителя.

4. Организующая функция. Педагог создает «подготовленную сре­ду», которая «должна содержать средства для самовоспитания» [98, 3. 74] и предоставлять детям возможность свободы движений [42, с. 87—92], свободы выбора материала, места и длительности ра­боты с ним [92, 5. 109—111], а также право заниматься какой-либо полезной деятельностью индивидуально или с партнером (партнерами).

Педагог заботится также о порядке в организованной им про­странственно-предметной среде. «Учительница ... приобщает его (ребенка. — М. С.) к порядку в окружающей среде» [92, 8. 169].

Для упорядочения отношений в Монтессори-группе существу­ет ряд правил, которые педагогу следует обсудить с детьми. Пра­вила должны быть разумны, немногочисленны, сформулированы ясно и в позитивной форме, а не в виде запретов, например: «Мы обходим коврик», «Мы берем материал только с полки» и т.д. Учитель несет ответственность за выполнение правил.

Педагог следит за тем, чтобы материалы на полках всегда на­ходились в порядке. Возвращение материала на свое место по окончании работы является правилом, обязательным для всех детей.

Необходимо также соблюдать порядок в процессе работы: вы­полнять действия в определенной последовательности, доводить дело до конца, по завершении упражнений привести материал в первоначальное состояние.

5. Диагностическая функция.Одним из основных требований, предъявляемых к Монтессори-педагогу, является владение техни­кой наблюдения за поведением ребенка и умение оценивать уро­вень его физического и психического развития. Мария Монтессо-ри отмечала: «Эта сложная программа наблюдений должна вклю­чать и физические стороны ребенка, потому что как .раз подго­товкой для более сложных задач должно служить знание физичес­ких нужд ребенка... Это скорее "практика" среди маленьких де­тей, — практика, имеющая целью следить со всевозможной точ­ностью за их развитием и предвидеть все их физические нужды. ...Ее (учительницы. — М. С.) сфера деятельности должна быть об­ширнее и прекраснее, — она готовится наблюдать "внутреннюю жизнь человека"» [42, с. 85 — 86]. О технике наблюдения и постро­ения кривых индивидуальной работы ребенка она писала, в част­ности, в [42, с. 98].

В настоящее время применяются различные способы фикса­ции результатов наблюдений: отчеты, дневники.

Дневники наблю­дений могут выглядеть по-разному. Некоторые из них представ­ляют собой достаточно подробный перечень знаний и умений, характеризующих уровень развития ребенка. Учитель с опреде­ленной периодичностью, например раз в месяц, с помощью не­которых обозначений или системы баллов отмечает в индиви­дуальном дневнике наблюдений за ребенком степень овладения ими.

Другие дневники, применяемые главным образом в на­чальной школе, являются расчерченными бланками, в графы ко­торых каждый день вносится текущая информация о работе детей. В конце недели или более длительного промежутка времени учи­тель может вместе с ребенком проанализировать, чем тот зани­мался, и в общих чертах обсудить, чем он будет заниматься на следующей неделе. Отметим также еще одно средство оценки уровня знаний и развития детей, приобретающее в последнее время все большую популярность благодаря удобству применения, а имен­но, различные тесты, проводимые также с некоторой периодич­ностью.

6. Защитная функция.Учитель следит, чтобы дети не мешали друг другу. «Эта миссия "ангела-хранителя" существ, сконцент­рированных на старании, которое должно их возвысить, относит­ся к самым благородным задачам учительницы» [92, 3. 169].

Особое значение Монтессори придавала подготовке педагога, призванного выполнять раскрытые выше функции: «подготовка среды и подготовка учителя есть практический фундамент нашего воспитания» [86, 5. 39 — 40]. Проблема подготовки педагога затра­гивается ею уже в «Методе научной педагогики» и «Самовоспита­нии и самообучении в начальной школе», но особенно ясно она освещается в ее поздних работах «Открытие ребенка», «Креатив­ный ребенок» и «Дети — другие». Если в «Открытии ребенка» речь идет преимущественно о профессиональной подготовке, об овладе­нии методикой работы с материалами, то в остальных двух рабо­тах акцент сделан на внутренней подготовке, т.е. на выработке осо­бой внутренней позиции по отношению к ребенку: «Тот учитель заблуждался бы, который бы думал, что он может подготовиться к своей задаче исключительно посредством учебы и умножения знания: прежде всего ему требуется ясная внутренняя позиция» [95, 5. 153].

Что должен осознать в себе учитель, от чего отказаться и какие качества развить? Отказаться нужно в первую очередь от гнева и высокомерия, которые лежат в основе тирании. Чтобы не стать тираном, учитель должен выработать в себе смирение и встать втпозицию служения разуму и душе ребенка, поскольку тем самым он будет служить жизни в целом. Учитель должен верить, что в процессе созидательной деятельности ребенок будет меняться в положительном направлении, раскрываться.

Как конкретно вести себя начинающему педагогу с группой детей, недавно пришедших в детский сад и еще не достигших «нормализации»? В [92] Монтессори выделяет три последователь­ные стадии поведения педагога.

На первой стадии, когда дети еще не интересуются ра­ботой и шумят, учитель уделяет преимущественное внимание «под­готовленной среде», соблюдению в ней чистоты и порядка. Среда должна быть привлекательна для детей, она должна вызывать у них желание снова придти в детский сад. Внешний облик учитель­ницы тоже должен быть привлекательным, ей необходимо быть спокойной, доброжелательной, держаться с достоинством и оп­рятно одеваться. Любопытно сравнение Монтессори этой ситуа­ции с первыми месяцами брака: жена заботится не столько о муже, сколько о квартире и своей внешности, чтобы сделать и то и дру­гое привлекательным для мужа.

На второй стадии Монтессори пытается привлечь вни­мание детей к различным видам деятельности. Она выполняет ра­боту сама и приглашает детей принять в ней участие, помочь ей. Искренний интерес учительницы к деятельности передается де­тям, побуждает их к активности.

Наконец, приходит время, когда дети сами начинают интере­соваться деятельностью: это начало третьей стадии. «Если ребенок начинает интересоваться этими упражнениями, учитель­нице нельзя вмешиваться, так как этот интерес соответствует ес­тественным законам и открывает цикл активности» [92, 5. 252).

Нельзя отвлекать ребенка даже краткой похвалой в процессе дея­тельности или попыткой помочь ему: его часто привлекает имен­но возможность преодоления трудности. Если в этот период его отвлечь, он может впоследствии долго не проявлять интереса к деятельности. Монтессори вновь приводит любопытное сравнение учителя с хорошим слугой: слуга содержит помещение в порядке, но никогда не говорит господину, что тот должен делать. Однако учителю важно помнить, что он служит не телу ребенка, но его духу и разуму, поэтому все, что ребенок уже умеет, он должен делать сам.

Как увидеть педагогу, достиг ли он существенного прогресса в своей работе? На ранних стадиях работы учительница чувствует, что дети занимаются во многом благодаря ее присутствию. Если же достигнут реальный прогресс, ее ощущение меняется. Она чув­ствует себя будто бы ненужной в этой ситуации: «Дети работают теперь, как будто бы меня нет» [92, 5. 256]. Это и есть высший класс профессионализма педагога.

 МОНТЕССОРИ-ШКОЛА (6-12 лет)

Это воспитание должно брать начало и распро­страняться из единого центра — Космического плана творения.

М. Монтессори «Космическое воспитание»

 По свидетельству германских исследователей П.Освальда и Г. Шульца-Бенеша, идеи создания начальной школы высказыва­лись Монтессори еще в середине 1930-х гг. в различных докладах. Однако лишь после Второй мировой войны в 1948 г. ее разрознен­ные тексты были собраны, переработаны и переведены на фран­цузский Ж. Бернар. Книга вышла под заглавием «От детства к от­рочеству», а в 1966 г. она была переведена на немецкий. Мы пользу­емся немецким изданием.

Подчеркнем, что в системе Монтессори наиболее полно и тщательно разработаны методы й средства работы с детьми 3 — 6 лет. В отношении более старших детей ею были лишь высказаны идеи и намечены основные пути воспитания и обучения, разви­тые потом ее последователями. Мы рассматриваем здесь в основ­ном идеи- самой Монтессори.

Монтессори отмечает, что с 6 до 12 лет с ребенком происхо­дят следующие изменения, которые можно считать особенностя­ми его развития в этот период.

1. Меняется глобальная ориентация личности ребенка от само­го себя и среды, непосредственно его окружающей, к внешнему миру в целом. Сфера интересов ребенка расширяется настолько, что он уже не довольствуется лишь знаниями о свойствах предме­тов и людях из ближайшего окружения. Ему становится особенно интересно, как устроена Вселенная, откуда возникла жизнь на Земле, как жили люди в древности, т.е. предметы и события, на­ходящиеся либо происходящие на значительном расстоянии или значительно удаленные во времени. Эту особенность его сознания она называет экстравертивным интеллектом. «Мы оказываемся перед очевидным развитием сознания, которое уже присутство­вало, но только теперь вместе с экстравертивным интеллектом явно направлено вовне» [96, 8. 37].

2. Ребенок проявляет большой интерес к учению, он испыты­вает огромную жажду знаний и стремится понять причины вещей. «Мы узнаем, — пишет Монтессори, — что природа предназнача­ет этот период (6—12 лет. — М. С.) для работы по образованию, точно так же, как прошедший (0 — 6 лет.-— М. С.) был нацелен на абсорбирование окружающей среды» [96, 5. 37]. Таким образом, говоря современным языком, на этой стадии ведущей деятельно­стью детей становится учебная и особую актуальность приобретает проблема содержания и методов обучения детей, начиная с 6 лет.

Этот актуальный интерес и жажду знаний Монтессори называет жизненной потребностью ребенка, недостаточное или несвоевре­менное удовлетворение которой становится препятствием на пути его развития и ведет к угасанию интереса.

3. Особое значение для ребенка приобретают нравственные ка­тегории. Он стремится выработать свои критерии хорошего и пло­хого, оценить собственные поступки и поступки других. Кроме того, он претендует на независимость мышления, интеллектуаль­ную свободу, часто хочет иметь собственную точку зрения, кото­рая отличается от мнения учителей и окружающих. «Он больше не впитывает впечатления непосредственно, не довольствуется про­стым принятием фактов, но хотел бы понять их для себя» [96, 5. 38]. «В моральной области ему требуется теперь свой собственный внут­ренний свет» [96, 8. 39].

4. Наконец, еще одной характерной особенностью развития детей старше 6 лет является потребность создавать иерархическую структуру с распределением ролей внутри группы. «Он с удоволь­ствием общается с детьми в группе, в которой каждый занимает определенное место. Выбирают руководителя, его слушаются, так что образуется сильная группа» [96, 3. 39].

В Монтессори-начальной школе (возраст 6—12 лет) изучается целый ряд предметов, в том числе родной и иностранный языки, математика, а также история, основы геологии, астрономии, гео­графии, объединенные в рамках «космического воспитания». Имен­но на «космическом воспитании», выполняющем не только раз­вивающую и образовательную, но, главным образом, мировоззрен^ ческую функцию, делается основной акцент. Целью его является воспитание «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством. «Вселенское сознание» — это особое миро­воззрение, предполагающее построение ребенком единой карти­ны мира, осознание им взаимосвязи всего сущего, места человека в Космосе и его «космической задачи». Напомним, что «космичес­кая задача» человека — его божественное предназначение — состо­ит в улучшении и украшении Земли, создании гармонии на ней.

Мы выделили следующие задачи воспитания:

- содействовать развитию системного мышления, т.е. понима­ния взаимосвязей между различными науками, между явлениями окружающего мира; видения деталей как частей единого целого. Дать общие схемы, отражающие процессы формирования Земли, развития жизни и человеческой цивилизации;

- «посеять семена» естественных и общественных наук, т. е. со­общить из них первоначальные сведения и наиболее яркие факты внутри намеченных схем. При этом отдельные науки должны рас­сматриваться как части единого целого — знания о мире;

- содействовать развитию экологической культуры, чувства со­причастности всему живому на Земле и осознанию уникальности

и неповторимости жизни. Показать взаимосвязь и взаимовлияние природных явлений и процессов, а также результаты воздействия на них деятельности человека;

-  показать место Земли и человека в Космосе. Воспитать чувство восхищения и уважения к творению Бога — к природе и челове­ку, а также к творению человека — к достижениям цивилизации;

-  содействовать развитию способности самостоятельно добы­вать знания, самостоятельно учиться, делать выбор и отвечать за результаты своей деятельности.

Основные методы воспитания:

1) от общего к частному, от целого к деталям. Наиболее ясно идея обучения методом «от общего к частному» выражена авто­ром в сочинении «От детства к отрочеству»: «Нужно передать боль­шое: вначале мы хотим представить ему (ребенку. — М. С.) весь мир» [96, 5. 121]. Чтобы в сознании ребенка возникла единая кар­тина мира, начинать его изучение нужно не с деталей, а с общего плана: «И это целое, которое в тот момент предстоит перед нами, будет служить нам базисом, чтобы каждая деталь могла локализо­ваться в сознании» [96, 3. 124].

Представить ребенку целое, дать ему ориентиры для изучения отдельных наук гораздо сложнее, чем сообщить ему разрозненные факты. В докладе «Космическое воспитание» Монтессори говорит о необходимости создания «универсального учебного плана», в котором должна ясно прослеживаться взаимосвязь между отдель­ными областями науки. Предметы, изучаемые в школе, должны предстать как части единого знания о мире, как части единой системы, а не разрозненные науки: «В универсальном учебном плане, в котором новые поколения должны овладеть всеми дета­лями образования, они должны быть взаимосвязаны как различ­ные аспекты знания о мире и о космосе. Астрономия, география, геология, биология, физика, химия есть лишь детали единого це­лого» [96, 8. 27];

2) классификация. Ей отводится особая роль в изучении есте­ственных наук. Упорядочивать, строить сериационные ряды и клас­сифицировать ребенок учится уже в детском саду. Это происходит при работе с сенсорными материалами, а затем с материалами для развития речи, обучения письму и чтению, а также математи­ке, поэтому сам процесс классификации ему знаком. Однако на новом этапе — в возрасте 6—12 лет — речь идет о систематиче­ском употреблении научной классификации. Так, например, при изучении зоологии необходимо с самого начала представить ре­бенку в качестве исходного пункта иерархию понятий «тип-класс—отряд—семейство—род—вид», чтобы затем наполнить ее конкретным содержанием: «Если мы рассматриваем изучение живых существ, важно, следовательно, сначала построить клас­сификацию» [96, 8. 124]. Применение классификации решает все ту же задачу развития системного мышления, ознакомления его с картиной мира в его единстве и целостности: «Она образует, сле­довательно, базис, который нужно сначала заложить» [96, 5. 124];

3) пробуждение воображения ребенка. Показать место Земли и человека во Вселенной, многообразие живых существ, хрупкость и уникальность жизни на планете предлагается с помощью число­вых соотношений. «Чтобы передать ребенку 7—12 лет представле­ние о целостности в природе, например, о планете, на которой мы живем, мы должны давать ему числа» [96, 5. 125]. В работе «Воспитать человеческий потенциал» имеется ряд впечатляющих примеров подобных числовых соотношений. Вот некоторые из них.

 Чтобы представить себе численность живых существ в морях, можно обратиться к следующим фактам: иногда косяки рыб по­крывают поверхность моря в 30—40 квадратных миль; сельдь во время нереста однократно откладывает 70 000 икринок, а треска дважды в год 1 000 000 икринок, и это происходит на протяжении 10 лет. Другой интересный пример касается вопроса о поддержа­нии равновесия в природе. Известно, что морская вода среди про­чих многочисленных составляющих содержит карбонат кальция в соотношении 7:100000. Это количество карбоната кальция без­вредно для организмов, но если бы оно увеличилось до 40:100 000 (т.е. почти вшестеро), ни одно живое существо не выжило бы. Удивительно, что несмотря на постоянное привнесение карбоната кальция с водами рек, его уровень в море остается постоянным.

Идея использования числовых, а также метрических соотноше­ний была развита далее последователями Монтессори. Они собрали факты из современных энциклопедий и научно-популярных изда­ний, поражающие воображение ребенка и открывающие перед ним картины мира и масштабы Вселенной. Так, например, ему сообщают размеры планет Солнечной системы, красных, желтых и голубых звезд; расстояния между космическими объектами; спектр температур, существующих в природе, и место в нем тем­пературного промежутка, в котором может существовать жизнь;

4) помощь в изучении выбранной темы на основе самостоятель­ной деятельности с дидактическим материалом. Это — типичный метод работы Монтессори-педагога. На данной возрастной ступе­ни педагог показывает способ работы с материалами из любого учебного раздела, а также может порекомендовать литературу для самостоятельного изучения, объяснить непонятное, проверить качество выполнения задания;

5) фронтальное преподавание отдельных предметов и тем. Как уже указывалось выше, «свободной работе» отводится лишь часть учебного времени. Остальное время может быть посвящено груп­повым занятиям, фронтальным урокам. Учитель дает вводный или итоговый урок к теме, ориентируя в ней учащихся; объясняет трудные правила из родного языка, математики; разбирает сложные темы из области естественных наук. Иностранным языком дети занимаются, как правило, фронтальным способом.