Результаты экспериментального обучения

Экспериментальное обучение детей чтению проводилось нами в течение 7 месяцев. В процессе работы проводились срезы промежуточных результатов обучения для уточнения динамики овладения детьми навыком чтения. В конце проводился итоговый анализ результатов. И промежуточные, и итоговые данные мы собирали на основе использования одних и тех же критериев, но при использовании разного материала. Так, при оценке сформированности навыков первоначального чтения (через 2,5 мес) детям предлагалось два вида работы: чтение слов, выложенных из кубиков экспериментатором, и самостоятельное выкладывание слов. Таким образом, оценивался навык чтения незнакомых слов разной сложности и умение выполнить обратную операцию – ориентировку в материале и выкладывание заданного слова из кубиков. Слова подбирались с учетом возрастания классов слоговых структур: двусложные с открытыми слогами (каша, луна); односложные с закрытым слогом (дом, мак); двусложные со стечением согласных (шапка,булка); трехсложные с открытыми слогами (молоко, машина). В последнюю очередь предлагались слова с буквами Ю, Ё, Я, Е, И в разных позициях (лес, ключ, яма). В случае верного прочтения ребенком слова (что отражает овладение технической стороной чтения), ребенку предлагалось найти соответствующую картинку из ряда. В ряду лежали 5-6 картинок, среди которых было и прочитанное слово. Если ребенок правильно показывал картинку (что отражает достаточный уровень овладения понятийной стороной чтения), ему предлагалось следующее, более сложное слово с новым рядом картинок. Далее ребенку предлагалось выложить из кубиков слова: сначала названное экспериментатором, затем – по предложенной картинке. Слова для выкладывания подбирались орфоэпически и орфографически тождественные (забор, жук, кошка), в отличие от первого вида работы. При оценке навыка чтения слов разной длины и предложений (в ряде случаев – коротких текстов) дети должны были прочитать задание (предложение) и выполнить его. Тексты пересказывались. Проводилась оценка чтения и понимания как беспредложных предложений, так и с простыми предлогами. Количество слов в предложениях не превышало пяти.

В результате, 24 ребенка (60%) могли самостоятельно читать склады уже через 2,6 месяца обучения, но чтением слов овладели 20 детей (50%) детей. К концу обучения с помощью логопеда или таблицы с заданиями справились 28 человек (70%). Подавляющее большинство детей (90%) овладели навыком самостоятельного чтения слов. Опора на таблицу (то есть поиск нужного для прочтения склада путем пропевания матрицы) и подсказку логопеда оказалась особенно нужна детям при чтении предложений (22%). 60% детей самостоятельно читают предложения.

Результаты выполнения контрольных заданий оценивались: самостоятельное чтение; чтение с помощью таблицы или логопеда; чтение с несколькими ранее выученными складами (склады запоминаются постепенно, например, сначала склады с твердыми слияниями с наиболее часто встречающимися согласными; их ребенок использует при самостоятельном чтении).

Промежуточные и итоговые результаты экспериментального обучения представлены на гистограмме 2.

Результаты экспериментального обучения.

Рис. 2

В процессе обучения и тестирования дети допускали разнообразные ошибки, анализ которых позволил нам разработать рекомендации для логопедов и повысить качество обучения. 15% детей экспериментальной группы ставили кубик на полку неправильно: набок или перевернув на 180 градусов, тогда как 25% допуская эту же ошибку, самостоятельно исправляли ее. Одной из самых распространенных ошибок на первоначальных этапах обучения были трудности с манипуляциями кубиками (захват, кручение). У 35% детей наблюдались замедленные, неуверенные манипуляции с кубиками, скованность движений (стояли, держа кубик в руке, вместо активного поиска, движения вокруг стола). Свыше 70% детей в подготовительном периоде обучения путали буквы на кубиках и таблицах по оптическому сходству (Щ-Ц; К-Х). Из них к концу этого периода (через 2,5 мес) самостоятельно исправляли ошибку 20% детей. К концу обучения (через 7 мес) эта ошибка выявлялась у 10% детей: они смешивали буквы даже при сличении двух одинаковых кубиков (считали их одинаковыми), а 90% детей не смешивали буквы. Особую трудность составляли пары: В-З, Ш-Ц, Б-В, К-Х. Ошибки при нахождении кубика по образцу («Найди такой же, как на таблице»), а также усвоения понятия «такой же» отмечались у 40% детей на первоначальном этапе обучения и у 1% - по окончании обучения. 10% детей пытались читать побуквенно, что оказалось следствием использования родителями дома традиционных азбук параллельно с экспериментальным обучением. Побуквенное чтение в итоговом периоде обучения мы также рассматривали как ошибку, так как складовой принцип не предполагает деления склада на элементы. Значительную трудность у 15% детей составило усвоение йотированных гласных. Ошибки при чтении слов с йотированными гласными наблюдались у них в течение всего периода обучения, но к концу итогового периода стали единичными и касались букв, сходных артикуляторно: Ю и Ё во всех позициях в слове.

Кроме оценки уровня овладения чтением, нами был проведен сравнительный анализ и оценка уровня сформированности функционального базиса чтения у детей 2-х групп.

1группа - дети, обученные читать с использованием комбинаторной полисенсорной методики (40 чел) ;

2 группа - контрольная, обучавшаяся элементам первоначального чтения по традиционным методикам (20 чел).

Критерии оценки и способ подсчета баллов был тот же, что и в констатирующем эксперименте.

Анализ результатов обследования показал следующее

Логопедическое обследование (исследование речевых компонентов)