ИГРА КАК ВЕДУЩИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры. Структура игры. Игра в ряду других видов деятельности. Действия с игрушками и игры с правилами. Содержание игр и детские конфликты. Особенности коллектива играющих. Механизм влияния сюжетно-ролевой игры на детское развитие.

Основные понятия: сюжет, содержание, роль, правила, воображаемая ситуация, предметные и игровые действия, игровые и реальные отношения.

Достаточно важным представляется понимание структуры игры, ее составляющих компонентов. Необходимо проследить основные линии развития игры, изменения ее содержания при переходе от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту.

Именно в динамику игры в целом, в характер изменения ее структурных компонентов вплетено психическое развитие ребенка.

Например, если действие сворачивается, обобщается и интерио-ризируется, если ребенок использует в своей игре предметы-заместители, то речь может идти об определенном уровне развития мышления.

Найдите в предложенном тексте ответ на вопрос о том, что является мотивом сюжетно-ролевой

игры. Где лежит мотив игры? Так

243

формулируется классический вопрос. Почему именно игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте, а, скажем, не труд, не изобразительная деятельность и т.д.? Игра как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста

На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью, пишет Д.Б. Эльконин. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых.

По определению, ролевая игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игре дает Д. Б. Эльконин.

Вслед за Д. Б. Элькониным мы будем говорить о структуре игры, о динамике ее структурных компонентов, в которую собственно и вплетено психическое развитие ребенка. Вопрос о роли игры в детском развитии на данной возрастной ступени чрезвычайно важен и интересен, а потому и достаточно велик по объему.

Однако интересны разработки в этом плане и А.Н. Леонтьева. Работы А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина составят основу нашего изложения об игре как ведущем виде деятельности. Структура сюжетно-ролевой игры в развернутом ее виде

Под развернутым видом сюжетно-ролевой игры понимают состояние игры к моменту полного оформления, какое она занимает у ребенка старшего дошкольного возраста. Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры называют роль, сюжет, содержание, правило, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре. 244

Роль

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Важный вопрос, который возникает в связи с этим, можно сформулировать так: «Каковы условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли?» При ответе на поставленный вопрос следует учитывать три обстоятельства. Во-первых, ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Основным же источником, откуда дети черпают сюжеты своих игр, является действительность. Знакомство с ней — главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры. Ребенок играет только в магазин потому, что лишь эта сторона действительности ему знакома. Потому, что единственное место, куда он ходит с мамой, выйдя за пределы своей квартиры, — магазин.

Во-вторых, знакомство с этой действительностью должно проходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность. Экскурсия в зоопарк описана в одной из работ Д.Б. Элькони-на. Дети не играли в зоопарк, когда вернулись в группу. Тогда была предпринята вторая попытка повести детей в зоопарк, в ходе которой внимание детей обращалось на деятельность человека, на виды работ, которые он осуществляет, будучи работником зоопарка. Изменения, внесенные в содержание экскурсии, привели к желаемому результату. Дети стали играть в зоопарк.

В-третьих, в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к деятельности взрослого человека. Е. Платнер,- немецкая исследовательница, обращает внимание на ситуации, когда в условиях детского сада детей знакомят с миром профессий. Происходит это все в реальной ситуации и выглядит следующим образом: в группу приходит женщина с гладильной доской и бельем, которое она должна выгладить. Если, обращает внимание Е. Платнер, она будет недовольно ворчать в процессе выполнения работы, если будет хмурить брови, говорить о том, как все тяжело и как неинтересно все то, что она делает, то никто из детей никогда не захочет быть «гладильщицей» или «гладильщиком». Совсем по-другому будет выглядеть ситуация, если пришедшая в группу «гладильщица» будет в хорошем настроении. Случай из консультативной практики

Захотят ли наши дети мыть посуду и убирать за собой постель? Этот вопрос на повестку дня ставит консультативная практика. Достаточно часто приходят

245

с таким вопросом мамы к психологу. Их удручает и волнует ситуация: дети не выполняют просьб. Уходя утром, родители традиционно произносят слова в адрес детей: «К моему приходу помойте посуду». Возвращаясь вечером, они обнаруживают, что к оставленной утром посуде никто даже не попытался притронуться.

Может быть, причина такого поведения детей кроется в отношении взрослых к мытью посуды: какая скучная и неинтересная это обязанность. Вернувшись домой, ворча, мы моем посуду, а наши дети глядят на нас и думают: «Какая ужасная это работа — мыть посуду».

Приходит новый день, мы опять повторяем свою просьбу, и опять она остается невыполненной. Но вспомните Тома Сойера, как он красил забор, как изменил свое внутренне состояние и сколько помощников он нашел себе. Игровые действия

Взятые на себя роли взрослых и отношения между ними дети реализуют посредством игровых действий. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Ребенок именно потому кассир (начальник станции, буфетчик), подчеркивает Д.Б. Эльконин, что он продает билеты, объявляет об отправлении поезда, дает разрешение машинисту, торгует печеньем и т.д. Роль и связанные с ней действия определяют все остальные стороны сюжетно-ролевой игры: бумажки становятся деньгами и билетами для выполнения роли пассажиров и кассира. Взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Игровые действия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

Игровые и реальные отношения

В процессе игры выделены две формы отношений между детьми.

Игровые отношения определяются ролями, потому что для самих играющих детей главное — выполнение взятой на себя роли.

Особое место в структуре сюжетно-ролевой игры занимают и реальные отношения. Их место при переходе детей от младшего к среднему, а от него к старшему дошкольному возрасту изменяется. Все больше они уступают место отношениям игровым. И если в младшем школьном возрасте они постоянно вторгаются в ход игры, то в старшем дошкольном возрасте такое вмешательство невозможно. Отношения игровые полностью подчиняют себе реальные отношения детей. 246

Вместе с тем, затевая игру и распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи, обращает внимание Д.Б. Эльконин. В процессе игры, когда отношения между детьми определяются взятыми ролями, они не перестают тем не менее относиться друг к другу как товарищи по игре. Как говорит Д.Б. Эльконин, они не теряют реального плана отношений друг с другом. Ребенок то и дело выходит из своей роли и становится на несколько секунд самим собой. Например, «продавец» может вдруг изменить подчеркнуто любезный тон в обращении с покупателями и упрашивать детей: «Не забирайте все, а то у меня ничего не останется в магазине».

Реальным коллективным отношениям в игре исследователи придают большое значение. Играющие дети представляют собой коллектив, связанный реальными связями, действующий в направлении осуществления единого замысла.

В игре дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей. Но соподчинение и согласование действий определяются не только ролью, но и теми реальными отношениями, которые возникают между детьми в игровом коллективе. Эти реальные отношения внутри играющего коллектива требуют от каждого играющего хорошего и правильного выполнения свой роли. По мере того как дети научаются выполнять свои ролевые функции, эти требования, идущие непосредственно от коллектива и обнаруживающиеся в прямых указаниях его членов, все больше и больше свертываются. Но даже тогда, когда они внешне не выражены, они незримо присутствуют в каждой коллективной игре. Предметы-заместители

В своей игре дети используют различного рода предметы. Это не только игрушки, предметы, которые являются уменьшенными копиями предметов взрослого мира (ложечки, лопатки, вилочки и т.д.), но и предметы-заместители. Это полифункциональные предметы. И, по мнению Д.Б. Эльконина, дети, как правило, в игре предпочитают использовать неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

Но все ли в игре может быть всем? Этот вопрос поставил Л.С. Выготский. И ему он показался далеко не праздным. По мнению Л.С. Выготского, перенос значения с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать можно только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. 247

Правила

В игре, отмечает Д.Б. Эльконин, впервые возникает новая форма удовольствия, которое испытывает ребенок, — радость от того, что он действует так, как требуют правила. Игра не является миром абсолютной свободы и произвольности, отмечает Д.Б. Эльконин. В ней действуют законы и правила. Они сходны с теми законами и правилами, которые есть в действительности. Всякая ролевая игра — это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.

Наличие во всякой ролевой игре правил наиболее отчетливо проявляется в тех случаях, когда правило ролевого поведения вступает в конфликт с непосредственными желаниями ребенка, возникающими по ходу игры. Эксперименты показали, что подчинение детей правилу и отказ от мимолетных желаний постоянно сопутствуют ролевой игре. Так, в одной из экспериментальных ситуаций (игра в «дочки-матери»), описанных Д.Б. Элькониным, дети отводят своих «детей» в «детский сад» и должны там расстаться с привлекательной игрушкой, передав ее в руки других детей. Здесь налицо конфликт между правилом поведения «матери» и непосредственным желанием ребенка подержать как можно дольше в руках понравившуюся куклу. С возрастом, отмечает Д.Б. Эльконин, устойчивость в подчинении правилу неизменно повышается. Между ролью и связанным с ней правилом тем не менее существуют закономерно изменяющиеся отношения. Д.Б. Эльконин сформулировал развитие игр в следующей формулировке: развитие игр идет от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. Воображаемая ситуация

В переносе значения с одного предмета на другой состоит суть воображаемой ситуации. Суть воображаемой ситуации подробно исследовал А.Н. Леонтьев. Эти исследования чрезвычайно интересны и оригинальны. По этому поводу А.Н. Леонтьев пишет, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, ребенку известны его свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ним. Это и есть 248 то, что образует значение данного предмета. Однако в игровом процессе значение не просто конкретизируется. Например, ребенку известно значение палочки. Однако в игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем то, которому они адекватны. Поэтому палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно иной смысл. Например, палочка приобретает для ребенка смысл лошади. Итак, существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок действует с палочкой как с лошадью. В результате складывается ситуация, когда игровые операции оказываются как бы несоответствующими действию. Игровые операции неадекватны действию. Но в игре действие и не преследует этой задачи: ведь ее мотив, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, лежит в самом действии, а не в его результате. Построив такой ряд рассуждений, А.Н. Леонтьев решает достаточно важную с его точки зрения задачу. Он пытается доказать реальность игрового действия, показав тем самым, что нет фантастических элементов в психологических предпосылках игры. Это доказательство чрезвычайно важно в решении вопроса о месте игры в ряду других видов деятельности. Именно реальный характер игровых действий придает ей непреходящее значение в ряду видов деятельности, определяющих детское развитие.

Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для ребенка мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире. Элементарный труд также предполагает тесный контакт ребенка со взрослым человеком. Однако возможности этих контактов ограничены в силу недостаточных возможностей самого ребенка. В мир взрослого человека ребенок попадает в деятельности, названной восприятием сказки. Однако это вхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка.

Также велика доля воображения и в изобразительной деятельности ребенка. Учебная же деятельность у ребенка дошкольного возраста еще не сложилась, а потому нет и возможности пока говорить о ее значении в психическом развитии ребенка. Сюжет

Под сюжетом Д.Б. Эльконин понимает ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Они достаточно подробно описаны в работах Д. Б. Эльконина. Однако, как показывает анализ, все они укладываются в трехчленную 249

классификацию. Так, можно вести речь о трех группах игр: игры с сюжетами на бытовые темы; игры с производственными сюжетами; игры с общественно-политическими сюжетами. К первой группе относят игры в семью, парикмахерскую и т.д. Вторую группу представляют игры строительные, сельскохозяйственные и т.п. Третью группу составляют игры в войну.

Время вносит свои поправки в сюжеты детских игр. Одни из них, будучи популярными в одно историческое время, сменяются другими, сюжеты которых ставит на повестку дня жизнь. Так, дети сегодня не играют в сельскохозяйственные игры и челюскинцев, о которых писали Д.Б. Эльконин и А.Н. Леонтьев. Современные дети сегодня чаще играют в парламент и черепашек-ниньдзя.

Несмотря на то что некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, пишет Д.Б. Эльконин, намечается определенная закономерность в их развитии. Здесь можно говорить по крайней мере о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д.Б. Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых. Развитие сюжетов идет не только по линии охвата все новых сфер действительности, но и по линии разнообразия форм игры в пределах одной группы сюжетов. У младши^Ашкольников игры с бытовыми сюжетами очень однообразны (в основном это игры в семью). У старших дошкольников они становятся все более разнообразными (игры в буфет, парикмахерскую, больницу, детский сад и т. д.). Однако Д.Б. Эльконин обращает внимание на то обстоятельство, что на разнообразие сюжетов игр определяющее влияние оказывает воспитательная работа с детьми. Так, результаты ряда исследований по данному вопросу показали, что игра возникает и развивается не самопроизвольно. Для ее возникновения и развития необходимы три условия: наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности; наличие различных игрушек и воспитательных пособий и частое общение ребенка со взрослыми. Третья линия развития сюжетов ролевых игр касается повышения устойчивости игр на один и тот же сюжет. Младшие дошкольники быстро и легко переходят от одного сюжета к другому. У средних и старших один и тот же сюжет разыгрывается более продолжительное время. Ссылаясь на данные А.П. Усовой, Д.Б. Эльконин подчеркивает: у трех-, четырехлетних детей продолжительность игры составляет всего 10—15 минут, у четырех-, пятилетних — 40—50 минут, а у старших дошкольников наблюдаются игры, длящиеся от нескольких часов до нескольких дней. 250

Содержание игры и его развитие

Указание на сюжет, отмечает Д.Б. Эльконин, еще не может характеризовать игру полностью, так как некоторые сюжеты могут встречаться и у младших и у старших детей. Простое указание на то, во что играют дети, еще не говорит о том, какую именно сторону действительности дети выделили в качестве основной.

Содержание игры — это то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным стержнем является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественным отношениям между людьми. Развитие содержания игр выражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих его взрослых людей — через свое содержание и сюжет игра связывает ребенка с широкими общественными условиями, с жизнью общества. От действий с игрушками к играм с правилами

Интересные данные об основных линиях развития содержания ролевых игр Д.Б. Эльконин позаимствовал из работы Л.С. Славиной. Так, было замечено, что основным содержанием игр младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, в которых воспроизводятся действия взрослых людей с предметами. Эти дети «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом «морковка», которую ребенок «натер», куклам не дается. Тарелочки с разложенным на них «обедом» не ставятся куклам на стол. Посуда моется, когда она еще не загрязнена. Ребенок «режет хлеб» не для того, чтобы дать его куклам. Здесь содержание игры заключается в воспроизведении действий с предметами. При этом действия на данном этапе отличает максимальная развернутость: они никогда не бывают сокращенными и не заменяются словесными обозначениями.

Старшие дети производят внешне те же действия. Но для них на первый план выступает использование результата произведенных действий для другого участника игры. Если «каша» накладывается в тарелочки, если нарезается «хлеб» или натирается «морковка», то все дается куклам. Действия на данной стадии развития игры более или менее коротки. Они не повторяются теперь бесконечно. Одно действие, закончившись, сменяется другим.

Действие теперь совершается ребенком не ради самих действий, а для «осуществления через них

определенного отношения к другому

251

играющему в соответствии со взятой на себя ролью». Основным в содержании игры с этого момента становятся отношения между людьми, роли, которые взяли на себя дети. Действия при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаются. Они приобретают условный характер. Чем старше дети, тем более сокращенный и обобщенный xapaKtep носят действия. Важно при этом заметить, что сами действия не исчезают бесследно. Просто с возрастом дети все больше переходят от показа результата действия к показу способа его выполнения, а затем к показу общего рисунка движений, связанных с этим действием.

Д.Б. Эльконин пишет, что изменение содержания игр может быть выявлено не только по характеру действий, но и по тому, как начинается игра и что является основной причиной конфликтов, возникающих между детьми.

У младших детей роль подсказывается самим предметом, попавшим в руки. Если у ребенка в руках оказывается трубка, то он — «доктор», если термометр — то «медицинская сестра» и т.д. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине одновременно едут два «шофера», больного осматривают несколько «врачей», обед готовят несколько «матерей». Этим объясняется и частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

У детей среднего дошкольного возраста роль формируется до начала игры. И здесь главные ссоры возникают из-за ролей: кто кем будет. На первый план выступают отношения людей друг к другу. Действие может носить обобщенный характер, и его основное содержание может переноситься на отношение к другому человеку (шофера к пассажирам, матери к дочке, вожатого к кондуктору и т.п.).

У старших дошкольников главным содержанием игры становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Причем дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил своими товарищами по игре. И здесь в основном спорят вокруг того, «бывает так или не бывает». На данном этапе достаточно четко выступает и критика действий участников по игре.

Замечено, что коллектив играющих детей также претерпевает некоторые изменения при переходе ребенка от младшего дошкольного возраста к старшему.

Так, Л.С. Славиной было замечено, что первоначально (в младшем дошкольном возрасте), даже участвуя в совместной игре, дети мало обращают внимания на действия друг друга. Они играют «рядом», а не «сообща». У старших дошкольников игра проходит «вместе», а не «рядом». По данным А. П. Усовой, на которые также ссылается Д. Б. Эльконин, состав участников игр с возрастом растет и одновременно вы- 252 растает длительность игры одного коллектива. У трехлетних детей, по ее словам, замечается объединение группами в 2—3 человека. Продолжительность такого объединения очень коротка — 3—5 минут, после чего дети одной группы присоединяются к другим группам. Таким образом возникают новые и новые объединения. За 30—40 минут можно наблюдать до 25 таких перегруппировок.

Проведите такие наблюдения в своей группе. Как обстоят дела у вас?

В возрасте 4—5 лет группы охватывают от 2 до 5 детей. Продолжительность совместной игры доходит иногда до 40—50 минут, хотя в половине случаев группировка сохранялась около 15 минут. В этом возрасте дети уже согласовывают свои действия друг с другом, проявляется распределение обязанностей, хотя возникает оно чаще всего по ходу самой игры. У старших дошкольников в возрасте 6—7 лет наблюдается предварительное (до начала игры) коллективное планирование игры, распределение ролей и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, указывают, как должен вести себя ребенок, взявший на себя определенную роль. Усиливается связь между членами игровой группы; коллективы играющих детей становятся более многочисленными и существуют сравнительно долго. Механизм влияния сюжетно-ролевой игры на детское развитие

Почему столь велико значение игры в психическом развитии дошкольника, в формировании его личности? Дело в том, что сюжетно-ролевая игра отвечает основному мотиву ребенка этого возраста — его стремлению войти в мир взрослого человека. Предмет игры — взрослый человек как носитель определенных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми. Исследования Н.В. Королевой, как пишет Д.Б. Эльконин, показали, что в играх у детей наблюдаются такие отношения, которые вне игры им не доступны. Так, в игре дети часто становятся в отношения соподчинения и взаимной помощи. В реальной жизни подобные взаимоотношения еще не доступны детям даже старшего дошкольного возраста. Так ли это? Проверьте. У вас есть такая возможность.

Считается, что дети в своих играх вступают в более сложные взаимоотношения, чем это имеет место в их реальной коллективной жизни. Это оказывает на них большое воспитательное воздействие.

Что осталось за рамками нашего повествования

За рамками нашего повествования остались интереснейшие работы А.Н. Леонтьева, в которых проводится анализ детской игры, ее структурных компонен-

253

тов с точки зрения деятельностного подхода, в которых вскрывается очень тонкий механизм влияния игры на психическое развитие ребенка; многочисленные работы, в которых с убедительной точностью доказано влияние игры на все без исключения стороны психики ребенка, аспекты его личности. Обзор этих работ вы найдете в работах самого Д.Б. Эльконина, исследованиях В.В. Зень-ковского и Л.Ф. Обуховой по этому вопросу.

За рамками нашего повествования остался целый пласт чрезвычайно важных и актуальных проблем исследования детской игры не только в классических теориях игры, но и в современных исследованиях данной проблемы. Если вам интересен перечисленный круг вопросов, вы можете обратиться к психологической литературе: опубликованным монографиям, статьям, диссертационным исследованиям. Можно высказать уверенность, что прочитанные вами материалы окажутся чрезвычайно полезными для практики воспитания и обучения ребенка дошкольного возраста.

Другие виды деятельности ребенка дошкольного возраста

К видам деятельности ребенка дошкольного возраста, имеющим важное значение для его дальнейшего развития, относят труд, изобразительную деятельность, восприятие сказки, обучение. Каждый из них имеет свой механизм влияния на детское развитие. Наша справка

Славина Лия Соломоновна (1906—1984) — доктор психологических наук. Известна как исследователь школьных мотивов. Обосновала существование широких социальных мотивов, выходящих за рамки собственно учебной деятельности, и мотивов, связанных с самим учением, выражающихся в учебном интересе.

Усова Александра Платоновна (1898—1965) — одна из первых выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошкольников, причем такой системы, в которой существенную роль играют общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реального мира. Словарь понятий

Действие — единица деятельности, направленная на достижение осознаваемой цели. Деятельность — динамическая система взаимодействия субъектов мира, в процессе которого происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта к предметной действительности.

Личность — системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде.

254

Операция — способ выполнения действия, определяемый условиями наличной (внешней или мысленной) ситуации.

Психическое развитие — развитие психических процессов и функций.

Формы проведения практических занятий по теме

«Игра как ведущий тип деятельности

ребенка дошкольного возраста»

Цель: проследить механизм влияния игры на детское развитие. Вариант 1. Семинар

Как подготовиться к практическому занятию

Прочтите внимательно теоретический материал и доступную вам литературу. Составьте граф- схему основных понятий, в которых раскрывается и обсуждается данная тема в литературе. Такими понятиями, по-видимому, являются: структура игры, динамика ее развития, механизм влияния на детское развитие, игра в ряду других видов деятельности. Каждый из перечисленных разделов раскрывается через следующий уровень понятий. Например, сюжет, содержание, роль, правило, мотив игры, труд, изобразительная деятельность и т.д. Задайте определенное расположение этих понятий на листе бумаги. Полученный рисунок будет для вас наглядным пособием и окажет неоценимую услугу в работе на практическом занятии. Ход занятия

На обсуждение выносятся следующие вопросы: а) структура сюжетно-ролевой игры; б)динамика развития;

в) механизм влияния игры на психическое развитие ребенка;

г) игра в ряду других видов деятельности.

На занятии происходит обсуждение каждого из поставленных вопросов, заслушиваются различные точки зрения. Анализируются прочитанные литературные источники. Вариант 2. Научная конференция

«Сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста: современное состояние проблемы»

Как подготовиться к практическому занятию

Обратитесь к статьям, опубликованным в психологических журналах, загляните в предметный

каталог вашей библиотеки и найдите

255

изданные монографии и учебно-методические изданния за последние два года. Прочтите те из них, которые покажутся вам наиболее полезными и интересными лично для вас. Подготовьте сообщение на конференцию. Систематизируйте прочитанный материал таким образом, чтобы ваши слушатели получили представление о том, какие задачи на современном этапе изучения проблемы ставят перед собой исследователи, какие вопросы поднимают, какие методы используют в своей работе. Ход занятия

Занятие проходит в традиционной форме. Составляется список выступающих. В своих выступлениях расскажите о том:

— что вы прочли;

— что показалось вам странным и вызвало вопросы;

— какие открытия сделали;

— что показалось значимым;

— где полученные знания можно использовать;

— на что обратили внимание в практике ежедневного общения с детьми;

— что под влиянием прочитанного вы уже изменили в своей профессиональной деятельности. Вариант 3. Научная конференция

«Уровень развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте: вопросы диагностики и исследования»

Как подготовиться к практическому занятию

Прочтите теоретический материал и рекомендованную литературу. Познакомьтесь с возможными линиями развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. Наметьте для себя одну из линий, которая покажется вам наиболее привлекательной и интересной в свете ваших повседневных профессиональных забот.

В последнее время вышли из печати достаточно интересные сборники, в которых речь идет о методах диагностики и исследованиях особенностей детской игры в дошкольном возрасте. К ним относятся, например: «Практикум по детской психологии» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афоньки-ной; «Диагностика и коррекция психического развития дошкольника».

Обратите внимание на методы наблюдения, экспериментальные методики, описанные в них. Обратитесь к классическим работам А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского. Обратитесь к работам последних лет, которые вы сможете найти в психологических журналах. Ваша задача при этом — отобрать одну из методик, которую вы могли бы использовать в своем собственном исследовании, 256

изучая особенности развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Подумайте над тем, где вы могли бы такое исследование провести. Базой исследования может

стать группа, в которой вы работаете, или ребенок ваших знакомых, ваш собственный ребенок или

племянник. Количество ребят, которых вы можете привлечь к этому исследованию, зависит лишь

от ваших возможностей и задач исследования.

Ход занятия

Работа в подгруппах по 5—6 человек. Каждый участник рассказывает о проделанной работе,

сообщает о трудностях, с которыми пришлось столкнуться, о том, как эти трудности были

преодолены, говорит о сделанных открытиях в процессе работы и о тех особенностях детской

игры, которые удалось выявить в ходе исследования. Что позитивного было для вас сегодня на

практическом занятии?

Вариант 4. Ролевая игра как вид тренинга

Как подготовиться к практическому занятию

Обратитесь к работе К. Рудестама «Групповая психотерапия». Одно из направлений психотерапии, описанное автором, носит название «Психодрама».

Здесь говорится, что ролевая игра занимает центральное место в психодраме. Она состоит в исполнении какой-либо роли в любительском представлении.

Ход занятия

Описание ролевой игры возьмем в вышеназванной работе К. Рудестама.

Разделите группу пополам, образуя два круга: один внутри другого. По сигналу руководителя группы участники внешнего круга движутся по часовой стрелке, а внутреннего — против часовой стрелки. По следующему сигналу руководителя участники останавливаются и поворачиваются лицом к соответствующему партнеру в другом круге. Находящиеся во внешнем круге играют роли представителей полиции. Каждый из них дает указания своим партнерам, которые играют роль автомобилистов, о том, как можно двигаться во внутреннем круге. Далее участники спонтанно продолжают ролевую игру в течение 3 минут. Затем в течение 2 минут делятся с партнерами мыслями и чувствами относительно своего опыта.

9. О. А. Шаграева

257

По сигналу руководителя группа опять начинает движение. По сигналу останавливается и повторяет процедуру выбора партнеров. На этот раз участники во внутреннем круге играют роли продавцов, старающихся продать что-то предполагаемым покупателям внешнего круга. Через 3 минуты участники прекращают игру и делятся впечатлениями.

В этом упражнении могут быть выбраны также роли: родственников, которые долгое время не видели друг друга; детей, получивших новую игрушку. Этот список ролей вы можете продолжить сами. В конце упражнения рекомендуется оставить время, чтобы группа обсудила свои впечатления, поделилась чувствами и реакциями на разные роли. Вариант 5. Тренинг личностного роста «Что осталось непонятым» Как подготовиться к практическому занятию

Прочтите теоретический материал и рекомендуемую литературу о механизме влияния игры на психическое и личностное развитие ребенка-дошкольника. Все ли вам было понятно в процессе работы? Что осталось не понятым после прочтения и изучения материала? Понятно ли вам, например, почему ребенок, стремящийся войти в мир взрослых людей, достаточно охотно принимает на себя роль мышки или кота и также с успехом подчиняет свое поведение правилу: ведь кошка или мышка — это герои сказок, животного мира, но никак не представители взрослого мира. Запишите в вашу тетрадь вопросы, возникавшие в ходе работы. Подготовьтесь обсуждать их с коллегами на практическом занятии. Ход занятия

Работа в группах по 3—4 человека. Обсуждаются вопросы, вынесенные на обсуждение ее участниками. По окончании времени, отведенного на обсуждение, каждая из групп делает сообщение для всей аудитории о проделанной работе: какие вопросы были заявлены, на какие удалось выработать ту или иную точку зрения, какие вопросы остались пока без ответа. Вопросы для самопроверки

1. Каковы предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте?

258

2. Какова структура сюжетно-ролевой игры?

3. Что такое сюжет игры?

4. Что такое содержание игры?

5. Какие изменения претерпевают сюжет и содержание игры при переходе ребенка от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту?

6. В чем суть воображаемой ситуации?

7. Что значит «реальность игровых действий» по А. Н. Леонтьеву?

8. Какова динамика игровых и реальных отношений в процессе детского развития в дошкольный период?

9. Каков механизм влияния игры на детское развитие?

Литература

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — С. 157— 160.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. — Минск, 1997.— С. 29.

Зеньковский ВВ. Психология детства. — М., 1996. — С. 28—64.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. — М., 1996. — С. 82—88.

Обухова Л.Ф. Детская психология. — М., 1995. — С. 231—239.

Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1993. — С. 176—206; 337—340.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. — М., 1995.— С. 104—123.

Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 148—179.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.

Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. — М., 1989. — С. 306—361.