ТРУД КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

Определение понятий. Категория «труд» в широком и узком смысле слова. Категория «труд» в психологии. Л. А. Венгер, М.С. Мухина, В.И. Тютюнник, Б.Г. Ананьев о категории «труд». А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин о труде как «продуктивной» и «практической» деятельности. В.И. Тютюнник о потребительском и производительном труде; об исполнительном и творческом труде.

Труд в филогенезе и онтогенезе. Труд как вечное и естественное условие человеческой жизни. А.В. Запорожец о роли труда в развитии человека, его психики. В.И. Мясищев, А.Г. Ковалев о труде как движущей силе развития способностей человека. С.Л. Рубинштейн о месте труда в ряду основных видов деятельности человека.

Позиция Б.Г. Ананьева в вопросе о формировании готовности ребенка к труду. В.И. Тютюнник о двух линиях развития труда и их преемственности.

Труд ребенка дошкольного возраста. Место труда в ряду других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте. Две линии развития трудовой деятельности: изменение результатов деятельности на протяжении дошкольного возраста и самого процесса деятельности. Л.А. Венгер и B.C. Мухина о большей весомости результатов деятельности и о соотношении внешних и внутренних действий в процессе развития трудовой деятельности. А.В. Запорожец о своеобразии трудовой деятельности младших, средних и старших дошкольников. В.И. Тютюнник о возрастной периодизации трудового развития в раннем онтогенезе. Механизм влияния труда на психическое развитие ребенка дошкольного возраста. Механизм влияния трудовой деятельности на развитие познавательной сферы ребенка, произвольности психических процессов. Коммуникативные способности и их развитие в труде.

Значение методов педагогического руководства в процессе организации трудового воспитания (Д.Б.Эльконин, А.Р. Лурия). Проблема формирования позитивного отношения ребенка к трудовой деятельности. Уроки рукоделия в системе воспитания вальдорфской педагогики и их значение для интеллектуального развития ребенка. 279

Основные понятия: общественно значимая, целесообразная деятельность, орудия труда, результат труда, формы труда, развитие трудовой деятельности, филогенез, онтогенез, отношение к труду, психическое развитие, формирование личности.

Основная задача темы — показать чрезвычайное значение трудовой деятельности в жизни дошкольника и ее влияние на психическое развитие ребенка. Будут использованы не только теоретические работы отечественной и зарубежной психологии по этому вопросу, но и экспериментальные исследования, составившие поистине золотой фонд психологической науки. Среди авторов, к которым мы обратимся, — Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, Л.А. Венгер, B.C. Мухина. Представлены экспериментальные разработки Л.А. По-рембской и Я.З. Неверович. На обсуждение вынесены три вопроса.

1. Определение понятий. Мы раскроем суть понятия «труд» в узком и широком смысле слова; проследим, как трактуют это понятие в философии, психологии, педагогике.

2. Труд в ряду других видов деятельности. Специфика труда. Как показал проведенный анализ имеющихся в психологии работ по этому кругу проблем, существуют достаточно противоречивые, точнее сказать, противоположные взгляды на этот круг проблем. Эту противоречивость подмечает и анализирует в своей работе Б.Г. Ананьев. С его точки зрения, неправомерно исключать труд из видов деятельности, способных влиять на развитие ребенка. Свое доказательство он построил следующим образом: рассмотрел роль труда в сохранении и воспроизведении сознания пожилых людей; доказывая ошибочность представления, согласно которому одна форма деятельности возникает из другой вследствие внутренних законов (по его мнению, без обучения труду, посильного для детей различных возрастов, невозможно сформировать и готовность к труду), рассматривает диалектику сознания и деятельности, подчеркивая, что первоначальные факты сознания — это восприятие и переживание ребенком собственного предметного действия, совершаемого в форме самообслуживания или кормления, игры или графического действия; в качестве основных видов деятельности рассматриваются познание и общение, которые воссоединяются в процессе труда; результат такой конвергенции — не только сенсомоторное развитие человека, но и такие потенциальные свойства личности, как жизнеспособность, работоспособность, одаренность, специальные способности и т.п.

Анализ развития трудовой деятельности в дошкольном возрасте показал, что этот процесс идет в двух направлениях. Направление 280' первое касается результата деятельности. Направление второе касается самого процесса деятельности. Теоретическая разработка этого вопроса — в работе Л.А. Венгера и B.C. Мухиной (меняется соотношение внешних и внутренних действий). В работах А.В. Запорожца мы находим иллюстрацию этому факту (создание известного замысла последующих действий начинает предшествовать их реальному выполнению).

И еще одна проблема волнует психологов в связи с развитием трудовой деятельности в дошкольном возрасте — это формирование общественных по своему содержанию мотивов трудовой деятельности. Исследования Я.З. Неверович показывают, что залогом такого формирования может стать соответствие мотивов деятельности ее содержанию. Очень важно, чтобы эта связь, эти отношения были понятны ребенку. 3. Механизм влияния труда на психическое развитие ребенка.

В физиологии мы находим объяснение тому факту, что практическая деятельность оказывает влияние на психическое развитие ребенка. В психологии непреходящее значение труда в психическом развитии ребенка видят в его специфичности. Специфичность же труда в том, что все звенья этого вида деятельности подчинены получению итогового результата. В числе выводов по этому разделу — положительное влияние различных видов деятельности на развитие ребенка во многом зависит от методов педагогического руководства. В отношении каждого вида деятельности должен быть найден такой метод организации, при котором ребенок не только приобретет новые умения, но — и это главное — перейдет на более высокую ступень психического развития. Определение понятия «труд»

В широком смысле слова под трудом понимают «работу», «занятие», «произведение», «дело», а также «усилие, направленное к достижению чего-нибудь», «старание», «напряжение». «Трудиться» — это значит прилагать усилия, чтобы сделать, создать что-либо. В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова труд определяется как: а) целесообразная деятельность человека, направленная на создание с помощью орудий производства материальных и духовных ценностей; б) работа, занятие; в) усилие, направленное к достижению чего-нибудь. Категория «трудиться» понимается как «прилагать усилия, чтобы сделать, создать что-нибудь». В словаре синонимов находим перечень понятий, сходных по смыслу со словом «труд». Среди них — работа, дело,занятие, деятельность; 281

усилие; произведение. В свою очередь «усилие» — это старание, напряжение, труд. Толкование категории «труд» в узком смысле слова мы находим в таких отраслях научного знания, как философия, психология и педагогика.

В философии труд определяется как сознательная целесообразная деятельность, в процессе которой человек при помощи орудий труда воздействует на природу, результатом которой является создание предметов, необходимых для удовлетворения человеческих потребностей. В психологии можно говорить о двух на первый взгляд противоположных позициях. Первая позиция отражена в работе Л.А. Венгера, B.C. Мухиной. Главным признаком труда они считают «создание общественно полезных вещей», продуктов труда. По мнению авторов, это главный признак труда, отличающий его от других видов деятельности. И потому говорить об «учебном труде» бессмысленно, так как учебная деятельность — особый вид деятельности, существенно отличающийся от труда.

Вторая позиция представлена в работе В.И. Тютюнника. В качестве возможных оснований для классификации форм труда он выделяет мотив труда и характер процесса (или результата) труда. Если в основе побуждения человека к труду лежит желание удовлетворить собственные потребности, то это потребительная форма труда. Если в основе мотива лежит желание создать что-то для других людей, то это производительная форма труда; если человек имеет возможность и хочет действовать самостоятельно и оригинально, то это творческая форма труда; если человек вынужден или предпочитает действовать по шаблону, по чужому замыслу, приказу — то это исполнительная форма труда. А среди форм труда, которые встречаются в онтогенезе, В.И. Тютюнник называет в том числе и учебный труд, который имеет место в возрасте 8— 12 лет. По мнению В.И. Тютюнника, деятельность ребенка с использованием орудий труда, направленная на удовлетворение своих собственных потребностей, — это тоже труд. Самообслуживание — это первый вид труда, в который включается ребенок. Эта же идея содержалась и в работе А.В. Запорожца, который к видам труда дошкольника относил самообслуживание. В психологической литературе синонимами категории «труд» выступают «продуктивная деятельность» в интерпретации Д.Б. Элькони-на, «практическая деятельность» в интерпретации А.В. Запорожца.

Б.Г. Ананьев подчеркивает, что не любая трата мышечной или нервной энергии, а продуктивная деятельность, производимая посредством орудий труда и вносящая изменения в окружающую среду, составляет специфику труда независимо от того, носит ли он специализированный, профессиональный или более элементарный характер общих 282 трудовых операций. По Б.Г. Ананьеву, всякий труд есть взаимодействие субъекта труда с предметом труда посредством орудий, механизмов, технических устройств, в результате которого (взаимодействия) создается продукт труда.

В дошкольной педагогике условно выделяют труд в быту, труд в природе и ручной труд. Подводя итог всему изложенному, можем сказать, что за исходное определение категории труда целесообразно взять философское определение, потому что оно позволяет снять противоречие, содержащееся в психологической литературе. Непременными атрибутами труда являются применение орудий труда, создание общественно значимого продукта. Труд в филогенезе и историческом развитии человека

В философии труд рассматривают как вечное естественное условие человеческой жизни. Производными от производственной деятельности рассматриваются политическая и педагогическая деятельность, научные исследования и художественное творчество и т.п., которые тоже заключаются в планомерном изменении окружающей действительности (общественной и природной) в целях получения результатов, полезных для общества.

Благодаря труду развились функции рук и органов речи, произошло постепенное превращение мозга животного в развитый человеческий мозг, усовершенствовались органы чувств человека. В частности, А.В. Запорожец отмечает, что в результате практической деятельности происходит не только изменение окружающей действительности, но и изменение самих людей, развитие их психики. В процессе практики люди обогащают свои знания, развивают свое мышление, волю, чувства. Такой же позиции придерживается и С.Л. Рубинштейн. Труд в онтогенезе

Ссылаясь на работу В. Н. Мясищева и А. Г. Ковалева, Б. Г. Ананьев выражает согласие с их положением, согласно которому «движущей силой развития способностей является труд». Все психические процессы, по мысли С. Л. Рубинштейна, выступают в действительности как стороны труда, игры, учения. Однако позиция С. Л. Рубинштейна по данному вопросу состоит в том, что игра и учение рассматриваются в качестве подготовительных к труду форм деятельности, в которых формируется индивидуальное сознание. 283

По мнению Б.Г. Ананьева, длительный процесс становления и формирования личности выполняет функцию лишь подготовки к труду как основной, возможно, и единственной формы деятельности взрослого человека.

Однако без обучения самому труду и элементам посильного для детей различных возрастов общественно полезного труда, по мнению Б.Г. Ананьева, невозможно сформировать и готовность к труду; не только игра, но и учение как усвоение знаний недостаточны для формирования такой готовности. Коренная перестройка образования во всех звеньях подтвердила необходимость в целях подготовки подрастающего поколения к жизни и всестороннего развития личности соединения обучения с трудом.

Логика рассуждений Б.Г. Ананьева в этом вопросе такова: качественные изменения в сенсорной и моторной сферах развития ребенка ведут к формированию сложных форм поведения детей в обществе. В свою очередь сенсомоторная сфера ребенка развивается лишь благодаря конвергенции деятельности познания и общения, наиболее гармоничное сочетание которых как раз и возможно в труде.

Говоря о значимости трудовой деятельности в жизни каждого человека независимо от того, на какой возрастной ступени он находится, Б.Г. Ананьев пишет, что конец трудовой деятельности неизбежно становится развязкой в форме открытого или скрытого конфликта человека и мира; психологическая драма старости человека заключается не только в том, что старый человек постепенно теряет своих близких и вообще людей своего поколения, но и в том, что он выключается из общественного процесса совокупного производительного труда, перестает трудиться.

В своем диссертационном исследовании В.И. Тютюнник предпринимает попытку сравнить развитие трудовой деятельности по двум линиям — филогенезу и онтогенезу. Основной вывод работы: факт возникновения потребностей детей 3—4 лет у всех народов и эпох может служить доказательством того, что это психологическое новообразование возникает с силой закона. Линия доказательства этого положения у В.И. Тютюнника выглядит следующим образом. Анализ детского труда показал, что на протяжении очень длительного временного интервала — около 10 млн лет назад — дети включались в труд с раннего детства, так как он, будучи необходимым условием их выживания, был доступен их физическим и психическим способностям. В качестве примеров он проводит выдержки из работ этнографов В.Ф. Зуева, А.Ф. Базанова и Н.Г. Казанского, Р. Алта.

В.Ф. Зуев рассказывает о приобщении к труду детей остяцкого народа. С молодых лет дети

привыкли к грубому жилью, трудностям фи-

284

зического характера. Как только малыш начинал ходить — отец готовил ему лук. А.Ф. Базанов и Н.Г. Казанский о приобщении мансийских детей к рыбной ловле писали, что они еще еле-еле ходят, а родители уже берут их с собой в лодку. А как только начинают подрастать, для них часто делают маленькие весла, обучают управлять лодкой. С.Н. Стреблицкий писал о коряцких детях: «Самые распространенные игры — охотничьи. Самодельные луки и стрелы или самострелы, типа древнерусских, круглый год не выходят из рук ребят».

Р. Алт делает вывод об исходном единстве трудовой деятельности и воспитания подрастающего поколения. Главным фактором воспитания на ранних стадиях общественного развития Р. Алт считает участие детей в производительном труде. О раннем включении детей в труд взрослых имеются примеры в современных семьях Бирмы, Кореи, Лоса, Таиланда, Суматры и т.д. В художественной литературе мы находим такие же примеры раннего включения ребенка в трудовую деятельность взрослых. Например, обратимся к повести «Старик и море» Э. Хемингуэя. Приведем один из диалогов главных действующих лиц — мальчика и старика:

— Сколько мне было лет, когда ты в первый раз взял меня в море?

— Пять, и ты едва не погиб, когда я втащил в лодку еще живую совсем рыбу, и она чуть не разбила все в щепки, помнишь?

По мнению В. И. Тютюнника, это не могло не запечатлеться в наследственной информации, поскольку все это совпадало по времени с процессом морфологического созревания всех систем организма. Об этом свидетельствуют многочисленные факты возникновения на вто-ром-третьем году жизни потребности действовать с предметами и средствами труда, направленного на удовлетворение прежде всего пищевой потребности.

Труд в ряду других видов деятельности ребенка дошкольного возраста

Рассматривая труд ребенка дошкольного возраста, психологи пытаются:

а) определить его место в ряду других видов деятельности (игры, учения, познания, общения, конструктивной, изобразительной деятельности, деятельности профессиональной. В этом вопросе можно отметить несколько позиций. Они принадлежат С. Л. Рубинштейну, Б.Г. Ананьеву, Л.А. Венгеру, B.C. Мухиной, Д.Б. Эльконину);

б) проследить особенности развития трудовой деятельности на этом возрастном этапе. Рассмотрим, как решились эти два круга проблем.

285

Место труда в ряду других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. Творческая ролевая игра, являющаяся ведущим типом деятельности ребенка-дошкольника, не является, по словам Д.Б. Эльконина, единственной деятельностью. Дошкольник живет многообразной и разносторонней жизнью: он рисует, лепит из глины, строит и конструирует, рассматривает книжки с картинками и с интересом слушает сказки и стихи. Он обслуживает себя (одевается, убирает свои игрушки), изготавливает для себя из дерева, картона и бумаги различные игрушки, а иногда подарки для родителей, братьев, сестер. Каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами и оказывает специфическое влияние на психическое развитие ребенка.

Значение труда в жизни ребенка дошкольного возраста Д.Б. Эль-конин объясняет следующим образом: возникающие в конце раннего детства сознание «я сам» и тенденция к участию в жизни и деятельности взрослых являются выражением рождения новых социальных по своей природе потребностей. Эти потребности не могут быть удовлетворены полностью в ролевой игре. Деятельность, которую ребенок осуществляет в ролевой игре, является самостоятельной лишь в том отношении, что она производится без помощи взрослых. Однако эта деятельность не позволяет ребенку самостоятельно осуществить те предметные действия-умения, которыми он овладел в раннем детстве и интенсивно овладевает в дошкольном возрасте. Игра не позволяет установить прямую связь со взрослыми — их жизнью и трудом. Однако на протяжении дошкольного возраста, во-первых, усиливается интерес ко всему, что относится к труду и отношениям взрослых, во-вторых, появляются условия для возникновения элементарных форм трудовой деятельности детей, в которых может быть реализована и развита их самостоятельность и установлена более прямая связь с жизнью и деятельностью взрослых.

По мнению Л.А. Венгера и B.C. Мухиной, деятельность в каждом возрасте не ограничивается ее ведущими видами. Существуют сочетания разных видов деятельности, также оказывающих влияние на психическое развитие ребенка. Для того чтобы умело руководить психическим развитием ребенка, нужно знать, какие виды деятельности возникают в каждом возрасте и какое значение они имеют для развития ребенка.

Порядок усвоения ребенком новых видов деятельности от рождения до поступления в школу примерно таков, по мнению авторов концепции. Первый вид деятельности, появляющийся на рубеже новорожденное™ и младенчества, — деятельность общения. Затем (в начале второго года жизни) формируется предметная деятель- 286 ность. На третьем году жизни начинает складываться игровая, изобразительная и конструктивная деятельность. Полное развитие этих видов деятельности происходит на протяжении дошкольного детства. В дошкольном же возрасте предметная деятельность преобразуется в бытовую. Кроме того, в дошкольном возрасте закладываются основы тех видов деятельности, которые в развитом виде формируются позднее у школьника и взрослого человека. Это трудовая и учебная деятельность.

В системе воспитания вальдорфской педагогики особая роль отводится урокам рукоделия и ремесел. То обстоятельство, что и девочки и мальчики, как правило, заняты решением одних и тех же задач, говорит о той роли, которая отводится этим предметам в рамках всего обучения и воспитания. Организуя занятия по разным видам ручного труда, здесь ориентируются на искусство и ремесло, с которыми они близки. При этом ставятся более широкие цели, чем простая подготовка человека к его последующей практической деятельности в будущем. Истинное назначение труда в системе вальдорфской педагогики было определено Рудольфом Штаинером так: кто владеет точными движениями, тот способен иметь гибкое мышление, проникать в суть вещей; именно из всей совокупности его внешних умений и вырастает интеллект как целое. Иными словами, благодаря занятиям рукоделием и ремеслами удается подготовить человека к включению воли в мыслительный процесс.

В качестве примера в связи с этим хотелось бы привести экспериментальное исследование Л.А. Порембской, которая изучала влияние бытового труда на формирование самостоятельности у детей. Она предположила, что стремление к самостоятельности возникает и развивается в зависимости от уровня овладения ребенком трудовыми умениями, т.е. обучение трудовым умениям является решающим при воспитании самостоятельности. Далее, по мнению исследователя, проявление самостоятельности не исчерпывается приобретением некоторой независимости от взрослых в практической жизни; основное его значение в том, что благодаря освоенным трудовым умениям ребенок вступает в качественно новые социальные связи; в его сознании происходят глубокие изменения, которые способствуют формированию его личности в целом.

В экспериментальном исследовании были организованы обучение детей дошкольного возраста умениям, необходимым для осуществления бытового труда, и самостоятельное выполнение детьми некоторых видов труда, осуществлявшихся до этого взрослыми? В младшей группе детского сада это было протирание листьев растений, накрыва-ние на стол и помощь воспитателю в подготовке к занятиям; в старшей группе — различные дежурства и обслуживание себя (пришивание 287

пуговиц, чистка одежды и обуви и т.п.). Осуществляя эти виды бытового труда в детском саду, дети самостоятельно выполняли работу, которую до этого делали взрослые — уборщица, воспитатель, т.е. брали на себя функции взрослых и выступали как участники их деятельности или их помощники.

Результаты показали, что в ходе обучения и по мере овладения умениями, требующимися для бытового труда, тенденция к самостоятельному выполнению трудовых задач возрастала. Самостоятельное выполнение первого, даже самого простого, поручения играет роль пробы сил, вселяет в ребенка уверенность и имеет большое значение для дальнейшего развития самостоятельности. Умение выполнить задание по бытовому труду влияет на возникновение новых форм взаимоотношений в коллективе детей: дети научаются работать совместно, распределять между собой обязанности, договариваться друг с другом. Воспитательное влияние трудовой деятельности на личность огромно.

Особенно интересно отметить, что, по мнению Б.Г. Ананьева, при ближайшем рассмотрении игра оказывается лишь средством развития других видов деятельности, но не основной формой развития ребенка в дошкольном возрасте, как это обычно утверждается. В результате психологического анализа процессов обучения и игры Б.Г. Ананьев приходит к выводу о том, что основными формами деятельности индивида являются познание (всемирно-исторический процесс целенаправленного и обобщенного отражения людьми объективных законов природы, общества и самого сознания) и общение. Игра же, по словам Б.Г. Ананьева, — результат развития более общих основных форм его деятельности — познания и общения.

Представляются интересными в этом отношении сдвиги в дошкольном воспитании. Дело не только в том, что в систему дошкольного воспитания введены элементы обучения и тем самым более непосредственно закладываются основы учебной деятельности, необходимые для школьного обучения. Правда, это нововведение тоже показательно, так как оно свидетельствовало об ошибочности представления, о том, будто развитие игры само по себе подготавливает ребенка к учению. Следовательно, как в отношении связей «учение — труд», так и связей «игра— учение» не подтвердилась гипотеза о том, что одна форма деятельности возникает из другой вследствие внутренних законов индивидуального развития. Больше того, оказалось, что не только учение должно быть более ранним в сочетании с игрой у дошкольников, но и сам труд в виде так называемого самообслуживания и простейших операций общественно полезной деятельности должен иметь место в детском саду.

В работах Б.Г. Ананьева (существует попытка) и в работе В.И. Тю-тюнника (более настойчиво) присутствует идея о ведущем значении в психическом развитии ребенка не игры, а труда («любимого занятия»). 288

Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте.

Новыми видами деятельности ребенок овладевает не сразу, а постепенно. Вначале он выполняет самые простые, элементарные действия. Потом эти действия усложняются, становятся все более разнообразными. Эти изменения связаны с двумя планами деятельности ребенка. Первый план — это изменение результата деятельности, второй план касается самого процесса деятельности. Что касается первого плана, то можно с уверенностью сказать, что по мере развития деятельности ее результаты становятся все более весомыми: обучаясь действиям конструирования, ребенок сначала строит под руководством взрослого только самые простые вещи. В ходе развития этих действий постройки, возводимые ребенком, усложняются, включая все больше разнообразных деталей.

Трудовое воспитание детей как в условиях общественного, так и семейного воспитания, считает Б.Г. Ананьев, начинается с организации режима и образа жизни при активном участии самого ребенка посредством так называемого самообслуживания. Затем уже в специальных условиях общественного воспитания (детского сада, особенно школы) эта элементарная форма трудовой деятельности сочетается с разнообразными действиями общественно полезной работы, являющейся исключительно важным средством воспитания подрастающих поколений. Лишь на основе постепенного накопления практического опыта различных видов трудовой деятельности и усвоения суммы научных знаний становится возможным переход к производительному труду (в подростковом возрасте) в собственном, экономическом смысле слова.

Изменения, происходящие в деятельности ребенка дошкольного возраста, как отмечалось выше, имеют и второй план, касающийся развития самой деятельности. В данном случае имеют в виду овладение ребенком новыми видами внешних и внутренних действий. Так, внешние действия, которые усваивает ребенок, становятся источником внутренних, психических действий. Их соотношение в ходе выполнения деятельности постепенно изменяется. Если на первых порах преобладают внешние действия, то впоследствии решающую роль начинают играть действия внутренние. Например, в конструировании маленькие дети комбинируют, пока не получится нечто похожее на какую-либо вещь. Старшие дети самую важную работу проделывают при помощи внутренних действий: создают замысел конструкции, а затем реализуют его путем внешних действий со строительным материалом.

Развитие деятельности ребенка, по мнению Л.А. Венгера и B.C. Мухиной, включает совершенствование каждого вида деятельности — овладение все более сложными действиями при возрастающей роли внутренних, психических процессов.

10. О. А . Шаграева

289

На протяжении дошкольного возраста характер трудовой деятельности изменяется. Младшие дошкольники, по словам А.В. Запорожца, выполняют трудовые задания не ради получения какого- либо результата, а ради удовольствия, которое им доставляет самый процесс деятельности. Границы между игрой и трудом, серьезным делом и забавой еще не определились. Малыша, например, просят принести зонтик, а он, возвращаясь, скачет на нем, как на лошади. Ему предлагают вымыть блюдце, а он пускает его по воде, как лодку.

Неумение планировать свои действия и подчинять их сознательно поставленной цели, а также ограниченный запас трудовых навыков мешают младшим дошкольникам справиться со сложным трудовым заданием. Поэтому они ограничиваются лишь самой простой работой: помогают накрывать на стол, принимают участие в подготовке комнаты к занятиям, могут полить цветок, накормить рыбку и т. п.

Трудовая деятельность дошкольника среднего возраста становится сложнее и разнообразнее. Ребенок начинает отличать труд как серьезное дело от игры. Интерес к процессу деятельности начинает сочетаться с интересом к результату, продукту труда. Вместе с тем создание известного замысла последующих действий начинает предшествовать их реальному выполнению. Продолжается накопление трудовых навыков. В выполнении трудовых заданий ребенок обнаруживает больше самостоятельности, меньше зависит от помощи взрослых. Старший дошкольник интересуется уже не только непосредственными результатами своей деятельности, но и тем значением, которое она имеет для других людей. Начинают складываться высокие мотивы общественно полезного человеческого труда. Вместе с развитием мотивов трудовой деятельности идут формирование волевых качеств и накопление определенных трудовых навыков. Старшие дошкольники с увлечением мастерят что-либо из бумаги или из дерева, с удовольствием помогают взрослым в их домашней работе, более ответственно и сознательно относятся к даваемым им поручениям. Правильно организованный труд способствует развитию детского ума (знакомство с простейшими явлениями механики, со свойствами различных материалов и т.д.) и волевых качеств (целеустремленность, дисциплинированность, настойчивость в преодолении препятствий).

В работе Тютюнника теоретически обоснована возрастная периодизация трудового развития в онтогенезе и экспериментально установлены ее начальные стадии, а именно: а) стадия объекта труда — с рождения; б) стадия субъекта потребительного труда — от 12— 18 месяцев; в) стадия субъекта исполнительного (производительного) труда — с пятого года; г) стадия субъекта творческого труда — с шестого года. Механизм смены одной стадии на другую не означает авто- 290 матическую смену ведущего типа деятельности, а только изменения формы взаимодействия ребенка со взрослым при сохранении содержания. Трудовое развитие при таком подходе представляет собой не линейный процесс, а фуркацию — разветвление новых форм взаимодействия, в которых ребенок способен выступать как равноправный субъект; новые формы труда не отменяют предыдущие, а осуществляются и взаимодополняют друг друга. Внутри каждой стадии в определенной последовательности, с точки зрения В.И. Тютюнника, должны быть выдержанные фазы (или типы) взаимодействия ребенка и взрослого: а) фаза прямого научения (подчинения); б) фаза совместно разделенного взаимодействия; в) фаза внешнего контроля за самостоятельной деятельностью; г) фаза самостоятельной деятельности (творческой или исполнительной).

Механизм влияния труда на психическое развитие ребенка

Трудовая деятельность только начинает складываться в дошкольном возрасте, однако она оказывает существенное влияние на развитие психики ребенка, на формирование его личности. Основным, пожалуй, здесь может быть положение, согласно которому в специфичности труда как вида деятельности, все звенья которой подчинены получению итогового результата, и скрыто его непреходящее значение для психического развития ребенка. Психология и физиология дают нам представление о механизме влияния труда на психическое развитие ребенка. Физиология

Сначала обратимся к физиологии и проследим, какое объяснение роли практики в познании человеком окружающего мира дает учение И.П. Павлова о двигательном анализаторе. Как показали физиологические исследования, двигательная область коры является таким же анализатором, как и другие области больших полушарий, и производит расчленение бесчисленных сигналов, идущих от работающих мышц.

Поскольку успех всякой практической деятельности зависит в первую очередь от того, насколько точно соответствуют совершаемые движения обстоятельствам и насколько обеспечивают они изменение действительности в соответствии с потребностями человека, сигналы двигательного анализатора в первую очередь приводятся в соответствие с этой действительностью, дают наиболее достоверные ю* 291

знания о ней. Поэтому показания других анализаторов (зрительного, слухового, кожного) в дальнейшем проверяются двигательными сигналами, получают в них деловое подкрепление, в результате чего происходят усовершенствование и уточнение представлений об окружающей действительности. И.П. Павлов, например, указывает на роль двигательного анализатора в развитии зрительного восприятия окружающих предметов, их величины, рельефа поверхности и т.д.

В процессе практической деятельности, направленной на удовлетворение потребностей человека, одни восприятия, представления, понятия, адекватно отражающие окружающую действительность, правильно ориентирующие человека в его деятельности, приводят к достижению необходимых практических результатов и благодаря этому закрепляются. Другие восприятия, представления, понятия, будучи ложными, дезориентируют человека, ведут к неправильным действиям и вследствие неподкрепления затормаживаются, отмирают. Психология

В первом ряду исследований значения детского труда для последующего развития личности ребенка стоят известные всему миру выдающиеся достижения отечественных ученых И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова по обучению и воспитанию слепоглухонемых детей. И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков считают, что потребности ребенка в еде, в активности и в общении лежат в основе всех остальных потребностей человека. Обучение труду и практическое участие в труде являются единственно правильным путем формирования личности, делает вывод А.И. Мещеряков. Он обращает внимание на необходимость своевременного и правильного отношения взрослого к активности ребенка при обучении его первым трудовым действиям. Поэтому И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков постоянно обращают внимание воспитателей на необходимость предоставления ребенку самостоятельности в удовлетворении потребностей с использованием средств и предметов труда. Когда воспитатель учит ребенка есть самостоятельно ложкой, то он сначала вкладывает ложку в руку ребенка и действует рукой ребенка с ложкой, следя при этом за малейшей попыткой ребенка совершить требуемое действие самостоятельно, как только воспитатель почувствует усилие руки ребенка, он должнен тут же отпустить свою руку и предоставить ребенку возможность поднести ложку ко рту самому. Своевремнное предоставление ребенку возможности действовать самостоятельно и разумно приводит к формированию у него потребности в такой деятельности. 292

Выводы из исследований Соколянского и Мещерякова: своевременное включение детей в трудовую деятельность, направленную на удовлетворение их потребностей, составляет базис дальнейшего психического развития слупоглухонемых детей по человеческому типу. В процессе практической деятельности происходят постепенное развитие психики, совершенствование психических процессов, уточнение и обогащение познания окружающей действительности, отмечает А.В. Запорожец, ссылаясь на работы И.П.Павлова. Своеобразие психологической стороны трудовой деятельности связано прежде всего с тем, что по своей объективной общественной сущности труд является деятельностью, направленной на создание общественно полезного продукта. Труд — это всегда выполнение определенного задания; весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата; поэтому труд требует планирования и контроля за его выполнением, поэтому он всегда заключает определенные обязательства и требует внутренней дисциплины. Психологическая установка трудящегося в корне отличается от установки играющего человека. Труд является необходимым условием формирования нравственных качеств личности.

Д.Б. Эльконин рассматривает труд в ряду продуктивных видов деятельности и подчеркивает, что общей чертой для продуктивных видов деятельности является то, что в них существует своеобразное отношение между представлением и действием. В этих видах деятельности ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению. А в процессе материального воплощения уточняется и само представление о предмете.

Рассматривая труд ребенка-дошкольника в ряду продуктивных видов деятельности, Д.Б. Эльконин неоднократно делает ссылки на то, что ограниченность материалов по психологическому анализу детского труда в дошкольном возрасте не позволяет пока дать развернутое изложение подлинного значения различных форм труда детей для формирования их личности.

Сам процесс труда может быть и обычным в той или иной мере, в той или иной части своей бывает более или менее трудным, требующим напряжения, усилий, в преодолении не только внешних, но и внутренних препятствий. Поэтому в труде выработались и для труда требуются воля и произвольное внимание, необходимые для того, чтобы сосредоточиться на непосредственно непривлекательных звеньях трудового процесса.

Во всяком труде, в том числе и физическом, участвуют и умственные процессы, так же как в каждом труде, в том числе и умственном, участвуют те или иные движения. В труде как в реальной деятельности человека участвуют в той или иной мере все стороны его личности. 293

Но различие объективного характера и организации различных видов труда приводят к тому, что и в психологическом и, в частности, в интеллектуальном отношении они оказываются неоднородными.

В каждом виде труда имеется своя более или менее сложная техника, которой необходимо овладевать. Поэтому в труде всегда более или менее значительную роль играют знания и навыки. Без знания и навыков невозможен никакой труд. Особенно значительную роль знания приобретают в более сложных видах труда. Однако в каждом труде всегда приходится учитывать изменяющиеся условия, проявлять известную инициативу и, сталкиваясь с теми или иными неожиданными обстоятельствами, решать новые задачи. Поэтому всякий труд включает в той или иной мере интеллектуальные, мыслительные процессы более или менее высокого уровня. И наконец, в какой-то мере всегда представлен в труде и момент изобретения, творчества. Все виды практической деятельности человека по своим задачам, а также по способу своего осуществления носят коллективный, общественный характер. Участвуя в той или иной области практической деятельности (выполняя производственные задания, ведя политическую работу, занимаясь научными исследованиями и т.д.), человек действует согласовано с другими людьми. Он вынужден считаться с определенными общественными требованиями, согласовывать свои усилия с усилиями других участников общего дела, добиваться общественно полезного результата. Труд оказывает большое влияние на умственное развитие ребенка. Известно, что одним из главных условий умственного развития является активность школьника — все умственные процессы лучше формируются, когда учащиеся целенаправленно действуют. В труде воспитываются внимание и наблюдательность по отношению к деталям предмета, к двигающимся предметам, к изменениям в процессах и т.п. Труд связан с запоминанием фигур, форм, расстояний, движений. Он приучает к конкретному деловому мышлению, проверяемому результатами работы, продукцией, его количественными и качественными показателями. Работая, ученик практически анализирует и синтезирует, сравнивает, обобщает, выносит суждение, делает выводы. Решение производственных задач тренирует сообразительность, ориентировку, находчивость.

Существенной особенностью продуктивных видов деятельности является то, что они способствуют познанию ребенком своих собственных сил и возможностей. Чем старше становятся дети, тем все больше они замечают несоответствие своих замыслов получаемым результатам, находя причину этого в уровне собственных умений. Это приводит к тому, что ребенок начинает вычленять из своей деятельности отдельные, частные умения. И уже к старшему дошкольному 294

возрасту он научается ставить задачи по овладению такими отдельными умениями, выделенными из совокупной деятельности по изготовлению какого-либо предмета. Это связано с постановкой перед собой учебной задачи. Возникновение оценки своих возможностей, а также принятия ребенком элементарных учебных задач по овладению самой техникой действий является важным итогом развития этих видов деятельности в дошкольном возрасте. Виды деятельности ребенка- дошкольника, имеющие в результате какой-либо материальный продукт, обладают своей особой линией развития.

Однако нужно иметь в виду, что положительное влияние различных видов деятельности на развитие ребенка во многом зависит от методов педагогического руководства. Без правильного руководства эти виды деятельности не дают того эффекта в развитии психики ребенка, который может быть выявлен при искусной организации педагогического воздействия. При их отсутствии дети часто длительно задерживаются на одном и том же уровне развития своего восприятия, внимания, мышления, что, естественно, мешает полному использованию воспитательных возможностей, заключенных в разных видах изобразительной деятельности, в конструировании и т. п.

По мнению А.Р. Лурия, не всякое упражнение в той или иной деятельности оказывает эффективное влияние на развитие ребенка. В отношении каждой деятельности должен быть найден такой метод ее организации, при котором ребенок не только приобретет новые умения, но — и это главное — у него происходит переход на более высокую ступень психического развития. Однако и те немногочисленные работы, которые Д.Б. Эльконин приводит, по его мнению, показывают, что трудовая деятельность детей при правильной ее организации и руководстве со стороны взрослых может оказывать существенное влияние на формирование наиболее ценных качеств личности ребенка. У него формируются положительное отношение к труду взрослых и общественные мотивы собственной трудовой деятельности, развивается самостоятельность, углубляется объективная оценка своих умений и умений товарищей, появляется самооценка, связанная с выполнением общественно значимой деятельности, и, наконец, формируются некоторые устойчивые черты поведения — трудолюбие, настойчивость и т.д. Формирование позитивного отношения ребенка к труду

Речь пойдет о результатах экспериментальных работ Н.С. Лейтес, Л.А. Порембской, Я.З. Неверович, Л.А. Снигур. Обзор этих работ мы находим в работе Д.Б. Эльконина «Детская психология». Основная 295

задача, которую решают исследователи, — сделать так, чтобы труд не воспринимался как бремя, как непосильная ноша, но приносил радость ребенку.

Н.С. Лейтес исследовал одаренных детей с ярким проявлением способностей в раннем детстве. При всем различии тех областей человеческой деятельности, в которой проявляются необычайно высокие способности детей-вундеркиндов, их всех характеризует одно общее обстоятельство. Секрет выдающейся детской одаренности — в повышенной склонности к труду. В свою очередь повышенная работоспособность и тяга к деятельности приводят к раскрытию общеинтеллектуальной одаренности в раннем возрасте. Склонность к постоянной активности отличает всех детей, но фактором одаренности она становится лишь тогда, когда направляется в русло труда.

Л.А. Порембская изучала влияние бытового труда на формирование самостоятельности у детей. Она предположила, что стремление к самостоятельности возникает и развивается в зависимости от уровня овладения ребенком трудовыми умениями, т.е. обучение трудовым умениям является решающим при воспитании самостоятельности. Далее, по мнению исследователя, проявление самостоятельности не исчерпывается приобретением некоторой независимости от взрослых в практической жизни; основное его значение в том, что благодаря освоенным трудовым умениям ребенок вступает в качественно новые социальные связи; в его сознании происходят глубокие изменения, которые способствуют формированию его личности в целом. В экспериментальном исследовании было организовано обучение детей дошкольного возраста умениям, необходимым для осуществления бытового труда, организовано самостоятельное выполнение детьми некоторых видов труда, осуществлявшихся до этого взрослыми.

В младшей группе детского сада это были протирание листьев растений, накрывание на стол и помощь воспитателю в подготовке к занятию; в старшей группе — различные дежурства и обслуживание себя (пришивание пуговиц, чистка одежды и обуви и т.п.). Осуществляя эти виды бытового труда в детском саду, дети самостоятельно выполняли работу, которую до этого делали уборщица, воспитатель, т.е. брали на себя функции взрослых и выступали как участники их деятельности или их помощники.

Результаты показали, что в ходе обучения и по мере овладения умениями, требующимися для бытового труда, тенденция к самостоятельному выполнению трудовых задач возрастала. Самостоятельное выполнение первого, даже самого простого, поручения играет роль пробы сил, вселяет в ребенка уверенность и имеет большое значение для дальнейшего развития самостоятельности. Умение выполнить 296 задание по бытовому труду влияет на возникновение новых форм взаимоотношений в коллективе детей: дети научаются работать совместно, распределять между собой обязанности, договариваться друг с другом. Воспитательное влияние трудовой деятельности на личность огромно.

Я.З. Неверович в качестве главного условия формирования у детей мотивов их собственной трудовой деятельности называет включение ребенка в единый трудовой процесс. Для возникновения общественных по своему содержанию мотивов у ребенка дошкольного возраста необходимо, чтобы связь между мотивом и содержанием выполняемого задания была ясна ребенку.

Исследования Я.З. Неверович показали, что при ознакомлении с трудом взрослых у детей старшего дошкольного возраста может быть сформировано представление об общественной значимости труда. Дети начинают понимать, что взрослые трудятся для других людей и что именно это составляет основное содержание их труда. Однако такие представления не являются еще достаточно актуальными и не определяют отношения детей к их собственному труду. Я.З. Неверович в экспериментальном исследовании осуществила такую организацию труда, при которой продукт, получаемый детьми в результате труда, включался затем в трудовую деятельность взрослых. Дети изготавливали деревянные колышки для грабель. Эти колышки сдавались затем в колхоз. Значение своего труда стало мотивом деятельности самого ребенка. Дети почувствовали себя участниками большого, важного, настоящего дела взрослых. Исследование Я.З. Неверович показало, что представления о труде взрослых можно сделать у детей старшего дошкольного возраста мотивами их собственной трудовой деятельности и тем самым сформировать положительное отношение к труду взрослых. Главное условие этого заключается в том, чтобы ребенок чувствовал себя включенным в единый со взрослым трудовой процесс.

Я.З. Неверович изучала мотивы трудовой деятельности детей дошкольного возраста. В своем исследовании она предлагала одно и то же трудовое задание при различных мотивировках детям различных возрастных групп (3 года — б лет 6 мес.) и наблюдала, как будут изменяться характер деятельности и стремление к достижению конечного результата в зависимости от содержания мотивов. Детям предлагались два задания — сделать салфеточку и сделать флажок — при следующих мотивировках: 1) для мамы; 2) для малышей; 3) для последующей игры; 4) ради игрового изображения труда взрослых; 5) для удовольствия от самого процесса деятельности. Оба задания были вполне доступны детям. Показателями влияния различных мотивов на трудовую 297

деятельность детей являлись: длительность трудовых усилии, качество выполненного задания, доведение его до конца, отношение детей к изготовленному предмету.

Суть эксперимента состояла в том, что между мотивом и содержанием задания существовали определенные отношения. В одних, например при изготовлении флажка для малышей, содержание задания прямо связано с тем, ради чего ребенок должен сделать флажок, в других — эта связь или совсем отсутствует, или не так очевидна для ребенка. Даже самые младшие дети оказались очень чувствительны к соотношению между содержанием трудового задания и мотивом деятельности, т.е. тем, ради чего это задание выполняется. Были получены следующие результаты исследования. В то время как изготовление салфеток в подарок маме принимается и доводится до конца большинством детей (причем даже некоторыми самыми младшими из них), изготовление флажка в подарок маме не принимается большей частью даже самых старших детей, и мотив, предложенный взрослыми, фактически подменяется другими мотивами. Выводы: если связь между общественным по своему содержанию мотивом — изготовить предмет для других — и содержанием выполняемой работы для ребенка очевидна, то уже и для самых младших детей мотив приобретает большую побудительную силу.

Исследование Я.З. Неверович показывает, что общественные по своему содержанию мотивы выполнения трудовой задачи в своей простейшей форме, в форме стремления сделать нечто полезное для другого человека, начинают складываться очень рано — уже в дошкольном возрасте. Такого рода мотивы могут приобрести для ребенка-дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы, или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. Общественные по своему содержанию мотивы возникают не спонтанно, а усваиваются детьми в процессе их деятельности под руководством взрослых. Для того чтобы они были усвоены и приобрели побудительную силу, подчинив себе другие мотивы, необходимы некоторые условия, в частности важно, чтобы между мотивом и содержанием выполняемого ребенком задания существовала понятная для ребенка связь, соответствующая практике его взаимоотношений между людьми.

Динамика выполнения детьми поручений могла бы происходить более оптимальным путем при наличии согласованных действий взрослых, которые должны быть ориентированы на психологические особенности младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, считает Л. А. Снигур. Важно, чтобы требования по своим содержательным и формальным характеристикам строились с учетом индивидуальных особенностей детей, достигнутого уровня произвольности, не ско- 298 вывали активности и самостоятельности, а способствовали развитию субъектности, т.е. способности ребенка воспринимать себя в качестве субъекта деятельности, ответственного и целеустремленного. По мнению автора, в младшем дошкольном возрасте поручение обозначает связь между выполнением как процессом, которым может быть увлечен ребенок, и получением заданного результата.

Л.А. Снигур выделяет продуктивные и непродуктивные требования. К продуктивным относят требования, которые продиктованы объективной необходимостью, а не вытекают из настроений взрослого, его желаний управлять дошкольником без учета его интересов и потребностей. Более действенными являются требования, которые убедительно аргументируются взрослыми, поддерживают уверенность ребенка в собственных возможностях как личности и успехе конкретного дела, предоставляют известную свободу выполнения. Отношение ребенка к трудовым поручениям в значительной мере определяется взаимоотношениями дошкольника со взрослыми в процессе совместной деятельности, испытывая на себе влияние многих факторов, в том числе отношения взрослых к труду, и необходимость трудового воспитания ребенка, особенностей выражения своего отношения к ребенку, его успехам. Продуктивность требований определяется степенью выражения взрослым уверенности в возможностях ребенка как личности и успехе в выполнении порученного дела, степени свободы, предоставляемой ребенку в ходе осуществления трудовой деятельности.

Непродуктивные требования не содержат развернутой аргумен-тациии, стимулируют мотивацию, основанную на авторитете взрослого. Воспитатели и родители, которые пользуются непродуктивными требованиями, сопровождают деятельность дошкольника негативными оценками, замечаниями, указаниями, предъявляемыми в жесткой назидательной форме. Продуктивные требования обычно опираются в своей аргументации на социальную ценность, значимость для окружающих выполняемых поручений. Внимание ребенка, чьи усилия поощряются, акцентируется на позитивных аспектах деятельности. Оценочные суждения конструктивны, корректны по форме, направлены на поощрение самостоятельности, инициативы. В.И. Тютюнник подчеркивает две позиции взрослых во взаимодействии с ребенком. Позиции взрослого во взаимодействии с детьми могут принимать две крайние формы, подчеркивает он: «Ты можешь» и «Ты не можешь». Первая позиция ведет к трансформации потребности ребенка в труде в потребность-способность к нему; вторая позиция формирует потребность ребенка в игре. В реальности такие крайние формы проявляются эпизодически, и поэтому потребность в труде и 299

потребность в игре сменяются у разных детей в разные периоды жизни. По мысли В.И. Тютюнника, шестой год жизни — это возраст, когда ребенок впервые способен сознательно осуществить творческую деятельность со значением для людей. Однако это возможно только при условии соответствия содержания, характера, степени и фазы взаимодействия взрослого с ребенком в данный возрастной период уровню развития сознания ребенка. Это взаимодействие должно подчиняться действию закона: уровень развития личности конкретного ребенка тем выше, чем больше содержание, характер и степень взаимодействия с ним взрослых отвечает требованию развития полного объема компонентов самосознания субъекта творческого труда.

Под психологическим содержанием взаимодействия ребенка со взрослыми понимаются возможность и необходимость создания оригинального результата со значением для людей и развития полного объема компонентов самосознания субъекта труда. Под психологическим характером взаимодействия понимают сочетание коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения взрослого с ребенком. Под психологической степенью взаимодействия понимают число непосредственно коммуникативных, интерактивных, пер- цепивных контактов с ребенком в единицу времени (в целом это вся жизнь ребенка с момента рождения). Фазой (или типом) взаимодействия является изменение в рамках определенной формы характера и степени взаимодействия. В.И. Тютюнник выделил четыре такие фазы в рамках возрастного периода: прямого научения (подчинения), совместно-раздельной деятельности, внешнего контроля, самостоятельной (творческой или исполнительской) деятельности. Сдвиги по фазам взаимодействия (перепрыгивание или задерживание) приводят к нарушению закона и деструкциям личностного развития. Каждая фаза взаимодействия на временной шкале онтогенеза соответствует требуемому уровню развития сознания личности на структурной шкале: фаза прямого научения соответствует эмоциональному уровню сознания личности; фаза совместно-раздельной деятельности — гностическому уровню; фаза внешнего контроля — моторному развитию; фаза самостоятельной деятельности — целостному уровню сознания. Уровни сознания личности определяются доминированием на каждой фазе актуализируемых в деятельности компонентов самосознания субъекта труда.

Процессы взаимодействия подвержены массе случайностей и являются стихийными (чаще не контролируются сознанием взрослого), а потому факты своевременного прохождения ребенком нижних порогов сензитивности психики к развитию личностных новообразо- 300 ваний редки. Обычно взаимодействие по своему содержанию, характеру и степени запаздывает по соответствующим возрастным способностям. Как результат — из детей, родившихся с гениальными способностями, реализуется только один на десять миллионов. То же самое верно и в отношении талантливых и просто способных к труду детей. Общество не способно создать условий для развития всех способных детей.

Еще один вывод работы В.И. Тютюнника — признание ведущей роли в развитии личности на всех возрастных периодах творческого труда, так как психологическое содержание этого вида деятельности совпадает с требованиями развития психологической структуры самосознания личности, в отличие от ролевой игры. Было замечено, что потребность ребенка действовать самостоятельно со средствами и предметами труда находится в зависимости от той позиции, которую занимает во взаимодействии с ребенком взрослый. Если он поощряет трудовые усилия ребенка, учит его способам действия со средствами и предметами труда, рассказывает «откуда хлеб пришел»; сам бережно обращается с предметами потребления, то это приводит к развитию внутренней позиции субъекта труда у ребенка. Если же он торопится сделать за ребенка то, что он в состоянии и — главное — хочет сделать сам, то внутренняя позиция субъекта труда имеет неполную структуру и в конечном итоге мы получаем деструктивную личность. Общий генетический закон культурного развития ребенка, сформулированный Л.С. Выготским, работает и в этом случае. И если он не учитывается взрослыми, то их совместная с детьми деятельность не содержит в себе необходимых психолого-педагогических условий для развития внутренней позиции субъекта труда в период, наиболее чувствительный для ее развития. Автор предлагает уточнить общий генетический закон культурного развития ребенка. Такая культурная функция, как «внутренняя позиция» субъекта труда, должна выходить на сцену не дважды, а трижды: сперва она должна появиться на стороне взрослого в виде его осознанного отношения к возможностям трудового развития ребенка на определенном возрастном этапе; затем она появится между ребенком и взрослым в виде такого содержания совместной деятельности, которая позволит ребенку сначала фактически стать субъектом труда, а затем осознать это свое положение; и наконец, в третий раз эта культурная функция станет внутренней позицией самого ребенка.

Потребность ребенка действовать как взрослый зачастую приводит к возникновению известного противоречия между желанием ребенка действовать и невозможностью осуществить это желание 301

самостоятельно. Автор анализирует причины, из-за которых дети начинают реализовывать свою потребность действовать как взрослые в ролевой игре: недостаток сил для адекватного выполнения трудовых действий со средствами и предметами труда взрослого, например автомобилем, самолетом и т.д.; отсутствие у детей знаний и умений для пользования средствами и предметами труда — не знают, как пользоваться пылесосом; не имеют материальной возможности — хочет мыть посуду, но не достает до мойки, чтобы делать это под струей воды; запрет взрослого — ребенок хочет стирать с мамой, но она считает, что дочь только разольет воду. Анализ этих причин показывает, что они могут быть устранены соответствующей позицией взрослого — если нет знаний, то необходимо научить, если нет материальных условий — их необходимо создать, сделав подставку, не запрещать, а сделать вместе и научить аккуратности. В.И. Тютюнник исследовал формирование у детей потребности действовать как взрослый (на примере дежурства детей в группе детского сада), выделив два необходимых для этого условия: стремление самого ребенка дежурить; понимание и поддержка этого стремления со стороны взрослых.

В качестве внешне наблюдаемых реакций со стороны ребенка были выделены следующие действия в ответ на предложение воспитателя подежурить: ребенок молча направляется в групповую комнату; поднимает руку, лицо обращено к воспитателю; обращается с просьбами «Я хочу», «Я буду»; берет фартук, начинает одевать; отнимает фартук у других; отмечает флажком свою картинку на доске дежурных; плачет, оказавшись лишним; просит: «Можно я завтра буду дежурить?»

Понимание и поддержка помощника воспитателя могут проявляться в следующих действиях: лицо помощника воспитателя обращено к детям в процессе работы; оказание помощи детям в затруднительных ситуациях; обучение детей способам действий со столовыми приборами; объяснение необходимости доведения работы до конца; коррекция ошибок; объяснение детям общественного значения труда; эмоциональная поддержка усилий детей на протяжении всего дежурства: детей благодарят за помощь, хвалят за старание, обращают внимание других детей на результаты работы дежурных и побуждают их оценить усилия своих товарищей. Результаты, полученные В.И. Тютюнником, печальны: ни в одном из наблюдений позиции помощника воспитателя не соответствовали обозначенным требованиям.

По данным Д.Б. Эльконина, Ван Вэнь-нин изучал осознание детьми дошкольного возраста своих

трудовых обязанностей. У младших

302

дошкольников имеются лишь ограниченные и разрозненные представления о круге своих трудовых обязанностей; они не осмысливают еще ни порядка, ни способов выполнения отдельных трудовых операций. В большинстве случаев они принимают трудовые поручения как распоряжение со стороны воспитателя или как обязательный момент в режиме детского сада, но не понимают полезности своего труда для других. Дети этого возраста с большим желанием и увлечением выполняют трудовые поручения, но их главным образом привлекает не результат, а сам процесс труда. Взаимодействие между детьми наблюдается очень редко, каждый ребенок работает сам по себе, превращая выполняемые трудовые операции в своеобразную игру. В оценке своей работы и работы товарищей младшие дошкольники проявляют большую эмоциональность и субъективность. Себя и свою работу оценивают только положительно и часто преувеличивают свои заслуги. Работу других детей они оценивают не по качеству выполнения, а потому, какой репутацией в группе пользуется тот или иной ребенок. Главным критерием оценки и самооценки выполнения трудовых заданий у младших дошкольников являются сам факт участия в труде и оценка, даваемая их труду взрослыми.

Дети среднего возраста на основе накопления жизненного опыта и повышения требований к ним со стороны взрослых начинают понимать круг своих основных трудовых обязанностей и порядок их выполнения. Осознают общественную полезность своего труда как помощь взрослым или другим детям. Пытаются планировать свою деятельность. Чтобы добиться лучших результатов, вступают во взаимоотношения с другими детьми и проявляют при этом зачатки взаимной помощи, взаимопроверки и сознания ответственности за порученное дело. Все эти качества выполнения трудовых обязанностей еще очень неустойчивы и проявляются в условиях постоянного контроля за деятельностью со стороны взрослых.

При оценке работы других детей дошкольники часто обнаруживают объективный подход, принимая во внимание качество выполненной работы. Но в оценке собственной деятельности они часто хвалят себя незаслуженно и неохотно принимают замечания о недостатках своей работы. Старшие дошкольники могут отчетливо и полностью представлять круг своих трудовых обязанностей, порядок и способы выполнения трудовых поручений. Дети хорошо понимают общественную полезность своего труда и ответственность за порученное им дело и выражают готовность выполнять любое задание независимо от привлекательности. Большей частью они дают правильную оценку работы товарищей и очень редко хвалят себя, напротив, они часто проявляют скромность при оценке своей работы. 303

Родительские представления о роли труда

Пример 1.

Девочка, ученица 7-го класса, лежит на диване и читает книгу. В это время ее мама моет полы. Входит соседка и, увидев такую сцену, говорит девочке: «Что же ты лежишь, а мама моет полы?»

Но, как выяснилось из беседы, девочка невиновна в такой ситуации. Такова позиция мамы. «Самое главное для моей дочери сейчас — это учеба, — оправдывает свои действия мать. — А наработаться она еще успеет». Пример 2.

«Только в труде возможно полноценное развитие ребенка, — считает другая мама. — Ибо в 15 лет ребенок уже не захочет "путешествовать" с метлой по дому и перевозить "груз" (разбросанные игрушки) в своем автомобиле. Залог успеха в воспитании (не только в нравственном плане, но и в плане психического развития, развития интеллектуального) — труд, ежедневный, кропотливый труд на благо другого человека». Психологический анализ труда