Періодизація загального недорозвинення мовлення

Професором Р. Лєвіною та співробітниками були умовно виділені три рівні загального недорозвинення мовлення, серед яких перші два характеризують більш глибокі ступені пору­шення мовлення, а на третьому, більш високому рівні, у дітей залишаються лише окремі прогалини у розвитку звукової сторони мовлення, словникового запасу і граматичної будови.

Під час опису кожного з рівнів враховувалися такі положення:

– ступені (рівні) мовленнєвого недорозвинення не є стали­ми утвореннями;

– у кожному рівні можна знайти елементи попереднього і наступного рівнів;

– у реальній практиці нечасто трапляються чітко вира­жені рівні, так як нові елементи поступово витискають попе­редні форми;

– у дітей частіше бувають перехідні стани, в яких поєднуються виявлення наступного рівня і ще не подолані порушення.

Кожний рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних виявлень, які затримують формування залежних від них мовленнєвих компонентів. Перехід із одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовленнєвої активності, зміною мотиваційної основи мовлення і його предметно-смислового змісту.

Проблема ЗНМ набула ґрунтовного вивчення і висвітлення в спеціальній літературі протягом багатьох років (Р. Левіна,
Г. Жаренкова, В. Орфінська, В. Воробйова, Л. Єфіменкова,
Б. Гріншпун, Є. Соботович, В. Тищенко, Л. Трофименко, Т. Філічева, Г. Чіркіна та багато інших дослідників).

Дослідження вчених допомогли виявити системне пору­шення мовленнєвої діяльності і знайти типові прояви недоліків, притаманних дітям із ЗНМ.

Перший рівень ЗНМхарактеризується повною або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у дітей, які розвиваються нормально, мовлення в основному є сформованим. Мовленнєві засоби спілкування у дітей значно обмежені. Вони мають дуже бідний словниковий запас, який складається зі звуконаслідувань і звукових комплексів. Ці зву­кові комплекси утворені самими дітьми і зазвичай є незрозу­мілими для оточення («ді» – дідусь; «бібі» – машина поїхала). Вони часто супроводжуються вказівними жестами, відповідною мімікою, які дають можливість розуміння елементарних бажань дитини. За своїм звучанням мовлення складається як із подібними до слова елементів («тіта» – киця, «сиса» – лисиця), так і зовсім неподібних до правильних слів звукосполучень («га-дутп» – горщик, «кі» – горобчик, «бю» – верблюд). Діти можуть користуватися і окремими загальновживаними словами, але, як правило, ці слова мають спотворену складову структуру і зву­кове оформлення. Одним і тим самим за звучанням словом діти можуть позначати різні предмети, дії, якості, різницю значень між якими намагаються підкреслити за допомогою інтонації і жестів. Спільна назва визначається подібністю окремих частин ознак («ніх» –сніг – це зима, санчата, зимові розваги дітей, «біда» – все те, що пов'язане з неприємностями для дитини). Назви дій замінюють назвою предметів (грати у м'яч – просто «м'яч», відкривати-закривати двері – «древ»).

Діти не використовують морфологічні елементи для вираження граматичних значень. У їхньому мовленні домінують «кореневі слова», в яких відсутні флексії, найчастіше це незмінні звукові комплекси.

На цій стадії мовленнєвого розвитку діти практично не володіють фразою. Тільки у деяких із них, найбільш розвинених у мовленнєвому відношенні, спостерігаються спроби вислови­ти свої думки за допомогою декількох слів-белькотінь («тато туту» – тато поїхав, «Вова ода» – Вова хоче пити).

Невеличкий словник, який є у дітей, відображує ті предме­ти і явища, які вони безпосередньо сприймають через органи чуття. Словесне вираження більш складних відношень дійсності для них є неможливим.

Пасивний словник дітей, які перебувають на І рівні ЗНМ, є значно більшим за активний. Це створює враження, що діти усе розуміють, але самостійно сказати не можуть. Але ці уяв­лення є хибними. Немовленнєві діти сприймають мовлення заз­вичай лише в умовах ситуації підказки, багатьох слів вони не розуміють взагалі. Майже повністю відсутнє розуміння значень граматичних змін слів (розрізнення форм однини та множини іменника, минулого часу дієслова, форми чоловічого та жіночо­го роду, значення прийменників тощо).

Звуковимовна сторона мовлення дітей не сформована. Вимова окремих звуків часто позбавлена постійної артикуляції, внаслідок чого точне звучання слів передати неможливо.

Для цих дітей також досить характерна обмежена здібність відтворювати складові елементи слова. У самостійному мовленні превалюють односкладові та двоскладові утворення, а у відображеному мовленні діти схиляються до скорочення слова, яке повторюють, до одного – двох складів.

На рівні глибокого недорозвинення мовлення звуковий аналіз слова зовсім є недоступним дитині.Спроби навчання гра­моти без відповідної мовленнєвої підготовки не мають успіху.

Отже, для І рівня ЗНМ характерні такі ознаки:

– активний словник перебуває у зародковому стані. Він складається зі звуконаслідувань, слів-белькотінь і тільки невели­кої кількості загальновживаних слів. Значення слів нестійкі і недиференційовані;

– пасивний словник ширше активного, але розуміння мовлення поза ситуацією досить ускладнене. Фразове мовлення практично повністю відсутнє;

– здібність сприймати звукову і складову структуру слова ще не сформована.

Другий рівень ЗНМхарактеризується тим, що мовленнєві можливості дітей значно зростають, спілкування вже здійсню­ється за допомогою достатньо постійних, хоч і дуже спотворе­них у фонетичному і граматичному відношенні, мовленнєвих засобів.

Наприклад, розповідь Вови К., 5 років, про літній відпочи­нок:

«Пуф літо папусі. Я купаїса, г'^са воді. П'юх, п'юх (жестикулює), топ'є купаїса. Всі купаїса воді» (Був влітку у бабусі. Я купався, грався у воді. Плюх, плюх, добре купатися. Всі купа­лись у воді).

Діти на IIрівні ЗНМ володіють побутовим словниковим запасом (здебільшого пасивним). У їхньому мовленні з'являють­ся крім іменників та дієслів деякі якісні прикметники та при­слівники. Можливе використання займенників, сполучників, деяких прийменників у їхніх елементарних значеннях. З'являєть­ся можливість відповідати на питання дорослого, більш чи менш розгорнуто розповісти про себе, про сім'ю, про деякі добре знайо­мі події. Пояснення неправильно названих слів іноді супроводжується жестом (наприклад, слово панчоха – «нога» – і жест одягання панчохи; полиця – «мило» – і показ того, як на поли­цю можна покласти будь-яку річ).

Часто діти замінюють необхідне слово назвою подібного іншого предмета, але до того ж додають заперечення (помідор – «яблуко не» ), назви частин предмета – назвою самого предме­та або дії замінюють слова, близькі за ситуацією та зовнішніми ознаками.

Діти з II рівнем ЗНМ мають стійкі відхилення у засвоєнні і застосуванні граматичних засобів мови. У їхньому мовленні трапляються окремі форми словозміни, спостерігаються спро­би змінювати слова за родами, числами і відмінками, дієслів за часом, але здебільшого ці спроби виявляються невдалими.

Іменники використовуються в основному у називному відмінку, дієслова – у початковій формі або у формі 3-ї особи однини та множини теперішнього часу. Іменники часто не узгоджуються з дієсловами, прикметниками у числі і роді.

Використання іменників у непрямих відмінках має випадковий характер. Фраза, як правило, є аграматичною («грає з м'ячику», «пішли на вулиці»). Аграматичною виявляється зміна іменників за числами («два вухи», «п'ять пташкав»). Трапляються взаємозаміни однини та множини, змішування дієслів минулого часу чоловічого та жіночого роду.

Розуміння мовлення на цьому рівні мовленнєвого розвитку поліпшується, з'являється розрізнення деяких граматичних форм, та це розрізнення є нестійким. Але відбувається вже орі­єнтування не тільки на лексику, а і на морфологічні елементи, які набувають смислорозрізнювального значення. Стає можли­вим розрізнення на слух й правильне розуміння форм чоловічо­го та жіночого роду дієслів минулого часу, хоча помилки ще трапляються.

Способами словотворення діти не користуються.

Фонетичний бік мовлення дуже відстає від вікової нор­ми: кількість звуків, які вимовляються неправильно, досягає 16 – 20. У дітей порушена вимова приголосних: шиплячих, свистячих, сонорів, твердих і м'яких, дзвінких і глухих. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти, звучать у самостійному мов­ленні недостатньо чітко. Характерною ознакою є недиференційована вимова звуків, коли один звук замінює відразу два або де­кілька звуків даної фонетичної групи (наприклад, звук «с'» замінюєзвук «с» – «сянкі», звук «ш» – «сюба», звук «ц» – «сібуля»). Спостерігається заміна груп звуків, більш простих за артикуля­цією (найчастіше сонорів, африкатів), спотворена вимова деяких звуків (міжзубний сигматизм, велярний звук Р).

Несформованість звуковимови супроводжується утрудненнями у вимові слів і речень, хоча відтворення складової струк­тури слова на цьому рівні мовленнєвого розвитку виявляється більш доступним, ніж на попередньому.

Більш-менш правильно передається звуковий склад односкладових слів без збігу приголосних на кшталт «мак», «кит». Повторення простих двоскладових слів, що містять два відкри­тих склади, часто не вдається. Під час відтворення слів різної складової структури спостерігаються грубі порушення:

– кількості складів: елізії – скорочення кількості складів («бабан» – барабан, «ліве» – олівець, «паміка» – пірамідка), пропуск складотворної голосної («просятко» – поросятко);
інтерації – збільшення кількості складів за раху­нок додавання складотворної голосної посеред збігу приголос­них («сітіл» – стіл);

– послідовності складів у слові: перестановки складів і звуків у слові («моколо» – молоко, «голопед» – лого­пед, «бемігот» – бегімот);

– персеверації – повторення складів («пананама» – панама, «бананан» – банан);

– спотворення структури окремого складу: скорочення збігу приголосних («капута» – капуста, «сіговік – сніговік); встав­лення приголосних у склад («лимонт» – лимон);

– антиципації – уподібнення одного складу іншому («піпітан» – капітан, «астобус» – автобус);

– контамінації – поєднання частин двох слів («совіник» – совок, віник, «літбау» – ліпити бабу).

Характер помилок зумовлений низьким рівнем фонема­тичних та артикуляційних можливостей дитини. Відзначається непідготовленість дітей до оволодіння звуковим аналізом та синтезом слів.

Отже, для IIрівня ЗНМ характерні такі ознаки:

– активний словник розширюється за рахунок не тільки іменників і дієслів, а й за рахунок використання деяких (здебільшого якісних) прикметників і прислівників;

– відбувається збагачення мовлення за рахунок використан­ня окремих форм словозміни. Спостерігаються спроби дітей змінити слова за родами, числами і відмінками, дієслова за ча­сом, але ці спроби зазвичай є невдалими;

– на IIрівні ЗНМ діти починають користуватися фразою, зв'язне мовлення у зародковому стані;

– поліпшується розуміння мовлення, розширюється пасив­ний та активний словник, виникає розуміння деяких простих граматичних форм;

– вимова звуків і слів значно порушена. Легко визначаєть­ся непідготовленість дітей до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

IIIрівень ЗНМхарактеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення з частковим лексико-граматичним і фонетико-фонематичним недорозвиненням. Самостійне спілкуван­ня дітей продовжує залишатися утрудненим і обмежене знайо­мими ситуаціями.

На фоні порівняно розгорнутого мовлення спостерігається неточне знання і неточне використання багатьох побутових слів. У активному словнику превалюють іменники та дієслова, мен­ше діти користуються словами, які позначають якості, ознаки, стани предметів, а також способи дій. Спостерігаються заміни слів за смисловими або за звуковими ознаками. Деякі слова ви­являються недостатньо закріпленими у мовленні внаслідок нечастого їхнього використання, тому під час складання речень діти намагаються їх уникати (пам'ятник – «героям ставлять»). Навіть знайомі дієслова не завжди диференціюють (поїти – годувати, писати – малювати) івикористовують неправильно у мовленнєвому контексті.

Своєрідність лексичних помилок виявляється в тому, що діти:

– неправильно називають предмети за зовнішніми ознака­ми («майка» – сорочка, «жук» – павук);

– замінюють назви предметів, що подібні за призначенням («миска» – тарілка, «кружка» – чашка, «диван» – крісло);

– замінюють назви предметів на інші, які ситуативно пов'язані з ними («пошта» – лист, газета);

– частину предмета замінюють його назвою («дерево» – стовбур, «машина» – колесо, кузов);

– замінюють слова, що позначають родові поняття, слова­ми, які містять видові поняття і навпаки (дерево – береза,
посуд – тарілки);

– замість одного слова використовують словосполучення (шланг – «щоб воду лити», сопілка – «щоб грати» );

– назви дій замінюють словами, близькими за ситуацією та зовнішніми ознаками (вишиває, плете – «шиє» ).

У словнику дітей мало узагальнених понять, в основному це іграшки, посуд, одяг, квіти. Не часто використовують анто­німи, практично відсутні синоніми. Поняттям «великий – ма­ленький» для позначення величини предмета підміняють сло­ва довгий, короткий, високий, низький, товстий, тонкий, ши­рокий, вузький. Це зумовлює випадки порушення лексичного поєднання.

Серед прикметників використовують якісні, що познача­ють ті ознаки, які діти сприймають безпосередньо, – величину, форму, колір, деякі властивості предметів. Відносні та присвій­ні прикметники застосовують тільки для вираження добре зна­йомих відношень ( «мамина сумка» ).

Прислівники використовуються досить рідко.

Діти користуються різними займенниками, простими прийменниками (особливо для вираження просторових відношень – у, до, на, під, за тощо). Рідко трапляються прийменники, які виражають обставини, характеристику дії чи стани, властивості предметів або спосіб дії (біля, між, через тощо). Прийменники можуть замінюватися або пропускатися, причому це може стосуватися одного і того ж прийменника. Це вказує на неповну сформованість розуміння значень навіть простих приймен­ників.

Несформоване образне мовлення. Діти не розуміють і не користуються лексико-семантичними засобами експресив­ності: словами з переносним значенням, значущими сло­вами, синонімами, епітетами, метафорами, порівняннями; у розвитку синтаксичних засобів спостерігаються порушення розуміння та труднощі використання малих форм народної твор­чості (прислів'їв, приказок, загадок, фразеологізмів тощо).

У дітей із IIIрівнем ЗНМ недостатньо сформовані грама­тичні форми. Імпресивний аграматизм проявляється у недостат­ньому розумінні морфологічної структури слова. Зазначаються труднощі в розумінні складних логіко-граматичних конст­рукцій, що виражають причинно-наслідкові та часово-просто­рові відношення.

В експресивному мовленні діти мають помилки у відмінкових закінченнях, змішування часових та видових форм дієсло­ва, помилки в узгодженні та керуванні. Способами словотворен­ня діти майже не користуються. Відзначаються труднощі підбо­ру споріднених слів, в утворенні іменників і прикметників із зменшено-пестливими суфіксами (козенята – «козлючата», дверцята – «дверочки», маленький – «помалюскін стілець»), дієслів із префіксами, прикметників від іменників (глиняний посуд – «глиновий», скляна ваза – «склова»). Часто словотво­рення підмінюється словозміною. Велика кількість помилок допускається і під час самої словозміни, через що порушується синтаксичний зв'язок слів у реченнях, які виражають часові, просторові і причинно-наслідкові відношення. Досить стійки­ми є помилки в узгоджені прикметника з іменником у роді, числі, відмінку («Я глаю синій мятей» – Я граю синім м'ячем); числівника з іменником усіх родів («один відло» – одне відро, «два лути» – дві руки, «пять луках» – п'ять рук).

У більшості дітей зберігаються недоліки вимови звуків і порушення звуко-складової структури слова, що створює значні труднощі в оволодінні дітьми звуковим аналізом та синтезом слів.

Звуки, які діти можуть вимовляти правильно ізольовано, у самостійному мовленні звучать недостатньо чітко. Характерні такі ознаки:

– недиференційована вимова свистячих, шиплячих звуків, африкатів, сонорів. Один звук може замінюватися одночасно двома або кількома звуками даної або близької фонетичної гру­пи (звук с', недостатньо чіткий, замінює звуки: с – «сянкі», ц – «сіфла» – цифра, ш – «сюба», ч – «сяйнік» );

– заміна звуків, більш простих за артикуляцією. Найчасті­ше це заміни сонорів («люка, кольова» – рука, корова), свистя­чих та шиплячих («дук» – жук, «танкі» – санки);

– нестійке використання звука, коли у різних словах він вимовляється по-різному («палад» – парад, «паяход» – параход, «ляк» – рак);

– змішування звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки правильно, а у словах і реченнях – взаємозамінює їх. Це стосується свистячих, шиплячих звуків, сонорів і звуків л', г, к, х – до того ж може спостерігатися спотворення деяких фонем (міжзубна вимова, велярна вимова звука р);

– оглушення звуків («папуся» – бабуся, «тупок» – дубок);

– відсутність пом'якшення («пат» – п'ять).

Діагностичним показником є порушення звуко-складової структури слова, яке по-різному видозмінює складовий склад слова. Повторюючи за логопедом правильно слова, які мають 3 – 4 склади, у самостійному мовленні їх часто спотворюють: ско­рочують, роблять перестановки звуків і складів («коловода» – сковорода, «мосикал» – мотоцикл, «лілісідіст» – велосипедист). Типовими є персеверації складів, антиципації, додаван­ня зайвих звуків і складів («бабаян» – барабан, «астобус» – автобус).

Встановлена певна залежність між характером помилок складового складу і станом сенсорних (фонематичних) або моторних (артикуляційних) можливостей дитини.

Превалювання помилок, які виражаються у перестановці або додаванні складів, свідчать про первинне недорозвинення слухового сприймання дитини. У них уподібнення складів і скорочення збігу приголосних трапляється нечасто і має змінний характер.

Помилки на кшталт скорочення кількості складів, уподібнення складів один одному, скорочення при збігу приголосних указує на превалююче порушення артикуляційної сфери і має більш стійкий характер.

Труднощі в оволодінні дітьми словниковим запасом, граматичною будовою рідної мови та звуковимовою гальмують процес розвитку зв'язного мовлення і, насамперед, перехід від ситуа­тивної його форми до контекстної (переказ, розповідь – опис, розповідь за сюжетною картиною або серією картин, творче розповідання). Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються переліком дій.

Наприклад, розповідь Михайла К., 6 років, за сюжетною картинкою «Зимові розваги»:

«Діти лоблять снігову бабу. Вони на дволі ісе хосють одну бабу злобити. Вони спосятку маленький клубосьок із снігу. Потім тлохи великий. І зовсім великий. І плинесли молкву, вуг­лики. Івідло».

Розповідь – опис мало доступний для дітей: зазвичай вони обмежуються перерахуванням окремих предметів та їхніх частин. Під час переказу помиляються у переданні логічної послідов­ності подій, пропускають окремі ланцюги, «гублять» дійових осіб. Частина дітей виявляється здібною відповідати лише на запитання за змістом твору.

Отже, IIIрівень ЗНМ має такі особливості:

– на фоні порівняно розгорнутого мовлення спостерігаєть­ся неточне знання і неточне використання багатьох побутових слів. У активному словнику превалюють іменники і дієслова. Мало слів, які характеризують якості, ознаки, стани предметів та дій. Спостерігаються помилки у використанні простих прий­менників і майже не використовують складні прийменники;

– спостерігається недостатня сформованість граматичних форм мови – помилки у відмінкових закінченнях, змішуван­ня часових та видових форм дієслів, помилки в узгодженні та керуванні. Способами словотворення діти майже не користу­ються;

– в активному мовленні використовуються здебільшого прості речення. Відзначаються великі труднощі, а часто повне невміння поширювати речення і будувати складні речення;

– у більшості дітей зберігаються недоліки вимови звуків і порушення структури слова, що утворює великі труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом слів;

– розуміння побутового мовлення зазвичай хороше, але іноді виявляється незнання окремих слів і виразів, змішування смислових значень слів, близьких за звучанням, недостатнє оволодіння багатьма граматичними формами.

Отже, експресивне мовлення дітей ІІІ рівня ЗНМ з усіма вказаними особливостями може слугувати засобом спілкуван­ня лише у певних умовах, які вимагають постійної допомоги і спонукання у вигляді додаткових питань, підказок, оцінних і заохочувальних суджень із боку логопеда, вихователя, батьків.

На сучасному етапі розвитку логопедії розроблена характеристика ще одного (IV) рівня порушення мовленнєвого розвит­ку, описана в спеціальній літературі Т.Б. Філічевою стосовно дітей 7-го року життя третього року навчання.

На четвертому рівні ЗНМ відзначається загалом більш високий рівень мовленнєвих навичок. Але мовлення у повному обсязі ще не відповідає нормі. Різний рівень мовленнєвих за­собів допоміг поділити усіх дітей на дві неоднорідні групи: діти, які достатньо вільно оволоділи фразовим мовленням (70 – 80%), і діти з більш обмеженим мовленнєвим досвідом і недо­сконалими мовними засобами (20 – 30%).

Загалом діти IVрівня ЗНМ не мають грубих порушень звуковимови, але у них відзначається недостатньо чітка диференціація звуків. Порушення звуко-складової структури слова вияв­ляються у різних варіантах спотворення його звуконаповнення, оскільки дітям важко утримувати у пам'яті граматичний образ слова. У них спостерігаються персеверації, перестановка звуків і складів, скорочення приголосних при збігові, заміни складів, пропуски складів.

Водночас із неповною сформованістю звуко-складової структури слова у дітей відзначається недостатня виразність мовлен­ня, нечітка дикція, яка складає враження загальної змазаності мовлення, змішування звуків, що свідчить про низький рівень сформованості диференційованого сприймання фонем і є важ­ливим показником незавершеного процесу фонемотворення.

У дітей спостерігаються деякі порушення смислового боку мовлення. Словниковий запас недостатньо точний за спосо­бом використання. В ньому спостерігаються, в основному, сло­ва, які позначають конкретні предмети і дії, та мало слів, які позначають абстрактні та узагальнюючі поняття. Це призводе до стереотипності лексичного запасу, частому використанню одних і тих самих слів. Лексичні помилки проявляються у заміні слів, близьких за значенням (хлопчик чистить віником замість підмітає), за ситуацією (фонтан – водичка ллється, бризкає;
конура – домик, дупло), у неточному використанні і змішу­ванні ознак (високий дім – великий, сміливий хлопчик – швид­кий). Великі труднощі діти мають під час підбору синонімів, антонімічних відношень абстрактних слів (жадібність – нежадібність; повага – злий, доброта), споріднених слів. Мета­фори і порівняння, слова з переносним значенням часто взагалі є недоступними для їхнього розуміння.

Недостатній рівень сформованості лексичних засобів мови особливо яскраво проявляється у розумінні і використанні фраз, прислів'їв з переносним значенням (наприклад, рум'яний, як яблуко – багато з'їв яблук).

Обмеженість мовних засобів позначається і на словозміні та словотворенні. У дітей залишаються помилки у використанні форм множини із вживанням непродуктивних закінчень («дереви», «гнізди», «побачили воронов», «ведмідей»). Харак­терне змішування форм відмінювання, особливо під час оволод­іння конструкціями місцевого відмінку. В активному мовленні правильно використовуються лише прості і добре відпрацьовані раніше прийменники (у, на, під). Складні прийменники часто застосовують із помилками або замінюють їх (з-під, поміж, із-за, через).

У словотворенні значні труднощі спостерігаються під час утворення слів із відтінками збільшеності та суб'єктивної оцін­ки згрубілості (дім, ніс – великий, замість домище, носище), малознайомих складних слів (льодохід – «льодок», водолаз – «він під водою ходить»). Складності виникають під час диференціювання дієслів із префіксами (відсунути – присунути, прийти – перейти).

Характерною ознакою дітей IV рівня розвитку мовлення є порушення зв'язного мовлення: порушення логічної по­слідовності, застрягання на другорядних деталях, пропуски головних подій, повторення окремих епізодів під час скла­дання розповіді на задану тему, за сюжетною картиною та серією сюжетних картин. Прості речення у самостійних роз­повідях дітей часто складаються з підмета, присудка, додат­ка, що пов'язано з недостатністю в їхньому лексичному за­пасі прикметників, прислівників, числівників, дієприкмет­ників, дієприслівників. Структура складних речень у низці випадків виявляється спрощеною («Таня малювала дім, а Мишко ліпив гриб»). Є випадки пропуску членів речення, особливо підмета, рідко трапляються розділові та проти­ставні сполучники. Не в повному обсязі засвоєні складнопід­рядні сполучники, майже немає речень з підрядними умови, часу, місця, речень допустових. Розуміючи правильний хід подій, діти не завжди правильно використовують форму складнопідрядного речення (Олівець зламався, як я багато малювала).

Отже, на фоні розгорнутого мовлення у цих дітей візначаються окремі відхилення кожного з компонентів мовленнєвої системи. Це свідчить про те, що діти не досягли того рівня мовленнєвого розвитку, який властивий їхнім одноліткам із нормальним мовленням.

При ЗНМ спостерігаються відхилення у формуванні мовленнєвої діяльності: діяльності засвоєння мови (усіх її боків) і діяльності використання мови з метою спілкування.