Принципи корекційної роботи

Єдність діагностики й корекції. Цей принцип реалізуєть­ся у трьох аспектах. По-перше, корекційній роботі передує діа­гностика, спрямована на вивчення структури дефекту, меха­нізмів його формування, а також на виявлення збережених функцій психіки, на які можна спиратись під час корекції. По-друге, у процесі корекції здійснюється уточнення діагнозу. По-третє, корекційна робота потребує постійного оцінювання її ефективності, критерієм якого є ті зміни, які відбуваються у психіці дитини. Дізнатися про наявність таких змін можна та­кож за допомогою діагностики. Педагог збирає інформацію про особливості психіки дитини шляхом спостереження, бесіди, формувального експерименту. Ці дані можуть бути доповнені результатами психологічного обстеження. Діагностика допомагає оцінити ефективність обраних прийомів корекції.

Встановлення доброзичливої, довірливої, підтримуючої, оптимістичної атмосфери спілкування.

Емпатійне ставлення до вихованця, якого потрібно при­ймати

таким, яким він є, не порівнювати його з іншими, не на­водити

інших йому в приклад.

Діяльнісний принцип корекції. Головним засобом корекційно-розвивального впливу є організація активної діяльності дитини у співробітництві з дорослим.

Психокорекція проводиться у зоні найближчого розвит­ку, оскільки робота з дитиною за межами цієї зони не матиме корекційного ефекту.

Корекція й навчання повинні орієнтуватись на індивіду­альні темпи психічного розвитку. В жодному разі не можна ро­бити новий крок, давати новий матеріал, якщо дитина ще не за­своїла попереднього. Інакше дитина здобуває формальні знання, якими не може скористатися, а її розвиток сповільнюється. Влас­не, таке навчання не сприяє, а лише перешкоджає розвитку.

Принцип «заміщаючого онтогенезу». Корекційна робота має починатися від тієї "точки", після якої почалось відхилен­ня від ідеальної програми розвитку.

Принцип нормативності, зміст якого полягає в орієнтації на еталон розвитку на певному віковому етапі, загальні законо­мірності формування тієї чи іншої психічної функції в онтоге­незі. Наприклад, не можна розвивати логічне мислення до здо­буття певних досягнень у розвитку наочно-образного, не мож­на від дитини молодшого шкільного віку очікувати поведінки, властивої підліткам тощо.

Врахування вікових та індивідуальних особливостей ди­тини. Корекційна робота має проходити у напряму провідної діяль­ності та основних психологічних новоутворень того вікового періоду, в якому перебуває дитина. Ефективність корекційної роботи залежатиме від того, наскільки в її процесі враховані по­треби та інтереси дитини, її самооцінка, характер.

Зауважувати структури дефекту конкретної дитини та особливостей її соціальної ситуації розвитку.

Спрямованість корекційної роботи «зверху донизу», тобто на створення оптимальних умов для розвитку вищих психічних функцій, за рахунок яких будуть компенсовані недоліки елементарних психічних процесів. Наприклад, для подолання вад ме­ханічної пам'яті, необхідно розвивати мовлення, мислення, логічну пам'ять; для корекції недоліків уваги психолог удоскона­лює регулювальну функцію мовлення дитини, самоконтроль.

Дуже важливо, щоб корекція розвитку мала випере­джальний характер. Вона має бути спрямованою не на тренуван­ня й удосконалення того, що вже досягнуто дитиною, а на актив­не формування того, що повинно бути досягнуто у найближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і станов­лення індивідуальності.

Врахування системності розвитку в корекційній прак­тиці. Усі особистісні якості, психічні функції між собою тісно взаємопов'язані. Тому вади однієї з них призводять до недостатності інших. Корекція повинна бути спрямована на усунення причини відхилень у розвитку.

Зваженна на компенсаторні можливості індивіда та його ставлення до власного дефекту. Створення атмосфери оп­тимізму, довіри та прагнення досягнень у розвитку.

Забезпечення позитивної мотивації до розвитку і самовдосконалення. Тільки у цьому разі дитина буде союзником пе­дагога у його педагогічній діяльності, суб'єктом освіти.

Механізми та можливості корекції розвитку розумово відсталої дитини

Основою для корекційних заходів є механізми сенсибіліза­ції – удосконалення функції під впливом тренування, а також компенсаторні можливості організму. Ефективність корекційного впливу залежить від того, наскільки враховуються у цьо­му процесі загальні закономірності психічного розвитку, в яко­му виділяють, два етапи: натуральний і культурний. На першому здійснюється процес формування еле­ментарних психічних функцій (відчуттів, механічної пам'яті, мимовільної уваги, емоцій тощо) за рахунок реалізації біологіч­них задатків. На другому етапі відбувається формування вищих психічних функцій (осмисленого сприймання, мовлення, образ­ного та логічного мислення, довільної уваги, логічної опосеред­кованої пам'яті, почуттів) завдяки соціалізації, привласненню культурного досвіду в спільній діяльності дитини з дорослим. Вищі психічні функції, надбудовуючись над елементарними, якісно змінюють їх, розширюють їхні можливості.

За теорією Л.С. Виготського, психічні функції формуються у спільній діяльності з дорослим з подальшою їхньою інтеріоризацією у внутрішній план. Тому основним механізмом корекції є організація відповідної практичної діяльності, яку дорослий спочатку виконує разом з дитиною. Далі поступово збільшуєть­ся самостійність дитини. Вона під керівництвом дорослого опа­новує діяльність, удосконалює її, автоматизує, привласнює та переводить у внутрішній план.

Успішність цього процесу, на думку П.Я. Гальперіна, залежить від повноти і способу надання орієнтовної основи дії (система умов і ознак, від яких залежить правильність виконання дії), а також від поетапного переходу від практичних дій з предметами, оперування образами до дій у мовленні й подумки. Орієнтовна основа дії може бути повною, якщо задаються всі необхідні умови та спосіб її виконання, і неповною, коли, наприклад, дається лише зразок кінцевого результату дії, а її спосіб доводиться визначати самій дитині.

Специфіка формування розумових дій в учнів з порушеним інтелектом полягає також у сповільненості переходу з одного етапу на інший. Такий учень потребує більше часу для вдоско­налення практичної дії до такої міри, щоб її можна було пере­вести на рівень оперування образами і далі – поняттями. Водночас, шкідливим може бути затримування на попередньо­му етапі, що сприяє фіксації на примітивних способах виконан­ня дії й перешкоджає переходу до наступного етапу.

Складніше визначити збережені функції психіки у дітей з розумовою відсталістю, оскільки цей вид дизонтогенезу зумовлений тотальним пошкодженням асоціативних зон кори голов­ного мозку і призводить до недостатності усіх без винятку пси­хічних функцій як на елементарному, так і на вищому рівнях.

Які ж аспекти психічної діяльності учнів допоміжної шко­ли є збереженими і можуть бути опорою для корекції їхніх не­доліків?

Аналізуючи проблему розумової відсталості,
Л.С. Виготський неодноразово казав про відносне збереження практичного інтелекту дітей-олігофренів. Справді, переважна більшість із них, виконуючи певні завдання з матеріальними об'єктами, ви­являється здатною визначити властивості предметів, передба­чити наслідки тієї чи іншої дії. Діти з психічним недорозвит­ком враховують властивості предметів у безпосередній прак­тичній діяльності, але відчувають труднощі за потреби проаналізувати, узагальнити досвід своєї роботи, чітко усвідомити її результати, перенести засвоєний спосіб дії в аналогічну ситуа­цію. Тому нова навчальна дія спочатку має виконуватись уч­нем у максимально розгорнутому практичному вигляді, у мак­симально можливій кількості конкретних ситуацій.

Позитивним аспектом психічної діяльності учня з інтелектуальним недорозвитком є також відносне збереження цілеспрямованості. Якщо школяр розуміє завдання і володіє засобами його виконання, то він зробить його правильно, оскільки чітко усвідомлює й утримує мету дії.

У дефектологічній літературі часто звертається увага на слабкість вольових зусиль дітей-олігофренів у навчальній діяльності, водночас описується значна кількість випадків, коли сильна вмотивованість у досягненні особистої мети несподіва­но виявляє значно більші потенційні розумові та вольові можли­вості цих дітей. Забезпечення особистої зацікавленості розу­мово відсталих школярів у виконанні того чи іншого завдання актуалізує їхні потенційні можливості та сприяє інтенсивному психічному розвитку, а також якісному засвоєнню необхідних знань.

Зниження психічної активності дітей з недорозвиненим інтелектом, як первинний дефект, призводить до недостатності когнітивних процесів, труднощів у формуванні соціальних по­треб і пізнавальних інтересів. Водночас названа вада, у пев­ному розумінні, полегшує процес навчання розумово відсталих учнів. Адже знижена психічна активність детермінує виник­нення прагнення без опору сприймати зовнішні соціальні впли­ви, недостатність вмотивованості компенсується дисциплінова­ністю. Там, де дитина з нормальним інтелектом може відмови­тись від виконання завдання через відсутність бажання або пе­реважання прагнення займатись іншими справами, розумово відсталі діти без заперечень, внутрішнього опору зроблять усе, що від них вимагають.

Посилює ефективність педагогічного впливу притаманна дітям-олігофренам підвищена сугестивність. Навіяний дітям певний стереотип поведінки приймається ними за зразок, який вони намагаються наслідувати. Діти-олігофрени легко пройма­ються почуттями, які майстерно передає їм педагог. Емоційний виклад навчального матеріалу привертає та утримує увагу шко­ляра, активізує його розумовий потенціал.

Властива розумово відсталим дітям стереотипність та інертність мислення заважають процесу засвоєння нових знань.

Водночас, у певних випадках стереотипність мислення може розглядатись як позитивна характеристика психічної діяльно­сті. Адже правильно засвоєні знання сприяють утворенню міц­них стереотипних систем поведінки. У тих ситуаціях, в яких дитина з нормальним інтелектом здійснює пошук адекватних реакцій, розумово відстала має можливість діяти відповідно до сформованих стереотипів.

Спостереження довели, що нервова система учнів-олігофренів більш стійка до впливу стресових ситуацій. Ті подразники, які в учнів з нормальним інтелектом формують підвище­ну тривожність, занижену самооцінку, хворобливу сором'язли­вість і навіть спричиняють психічні захворювання, у розумово відсталих школярів часто не викликають подібної реакції. Не­відповідність поведінки уявленням про власне "я" вони легко заперечують, використовуючи примітивні захисні механізми. Неусвідомленість внутрішнього світу, імпульсивність поведін­ки, несформованість ієрархії мотивів призводять до того, що для розумово відсталих школярів ситуації вибору, внутрішнього конфлікту не стають актуальними, що позитивно позначається на їхньому самопочутті.

Первинне збереження емоційної сфери дітей-олігофренів мож­на використати для стимуляції навчальної діяльності, оскільки переважна більшість дітей адекватно реагує на похвалу та зауваження, радіє своїм успіхам і засмучується через невдачу.

Особистісна незрілість дітей-олігофренів зумовлює безпосередність спілкування, практичну відсутність захисту від втру­чання у внутрішній світ.Діти не вміють приховувати своїх думок, почуттів, бувають украй відвертими з дорослими. Цю тенденцію можна використати у виховному процесі.

Отже, підвищенню ефективності навчання, виховної та корекційної роботи в освітніх закладах сприяє врахування характерних для дітей-олігофренів особливостей психіки, серед яких: відносне збереження практичного інтелекту та цілеспрямованості діяльності, підвищення інтелектуальних можливостей за наявності відповідної мотивації, специфічне ставлення до тру­дової діяльності, стереотипність мислення, підвищена сугестив­ність, схильність до дисциплінованості, відвертості, врівнова­женості, збереження елементарних емоцій, наявність загостре­ного почуття вдячності та прихильності.

Отже, корекція розумової відсталості спрямовується на формування вищих психічних функцій на основі встановлення і зміцнення зв'язків між першою та другою сигнальними систе­мами. Починається вона з вивчення особливостей розвитку ди­тини, визначення проблемних і збережених функцій її психі­ки. На основі результатів діагностики складається програма та окреслюються шляхи і засоби корекційної роботи. Паралельно здійснюється навчання завдяки створенню умов, за яких вади психіки дитини нівелюються і не перешкоджають засвоєнню знань. Цей етап має назву «пристосування до дефекту». Посту­пово здійснюється перехід до власне корекції, основним меха­нізмом якої є формування у взаємодії з дорослим зовнішньої практичної дії, її засвоєння та вдосконалення з подальшим пе­реведенням у внутрішній розумовий план. У процесі корекції обов'язково враховуються, з одного боку, індивідуальні особли­вості дитини, а з іншого – загальні закономірності психічного розвитку.

Запитання для самоконтролю

1. Яка ознака у визначенні поняття "розумова відсталість" здається вам не обов'язковою?

2. Назвіть види розумової відсталості та порівняйте їх за по­дібністю і відмінністю.

3. Поясніть взаємозв'язок первинних і вторинних ознак де­фекту при олігофренії.

4. Які типи органічної деменції у дітей виділила
Г.Є. Сухарєва? Що є спільного у дітей, які належать до 3-ї та 4-ї груп?

5. При якій деменції – резидуальній чи плинній – більш оптимістичним є прогноз розвитку дитини?

6. Назвіть та охарактеризуйте ступені розумової відсталості, виділяючи основні ознаки кожного з них.

7. На підставі яких ознак недорозвинення – моторних, мовленнєвих, пізнавальних чи емоційних – розрізняють такі сту­пені розумової відсталості, як ідіотія (глибокий), виразна чи лег­ка імбецильність (важкий та помірний), дебільність (легкий)?

Література

1. Бодолян Л. О. Невропатология: учеб. [для студ. дефектолог. фак. пед. инстит-тов. – 2 – е изд., перераб.] / Л. О. Бодолян. – М.: – 1987, –317 с.: ил.

2. Миронова С. П. Методика корекційної роботи при порушеннях пізнавальної діяльності : підруч. / С. П. Миронова. – Кам’янець-Подільский національний універ-т ім.. Івана Огієнко, 2014. – 260 с.

3. Матвєєвої М.П. Спеціальна психологія. Тексти: ч. 1. / М.П. Матвєєва, С.П. Миронова. – Кам'янець-Поділ. : Інформ.-вид. відділ Кам'янець-Подільськ. держ. ун-ту, 1999. – 158 с.

4. Матвєєва М.П. Спеціальна психологія. Тексти : ч. 2 / М.П. Матвєєва, С.П. Ми­ронова. – Кам'янець-Поділ. : Інформ.-вид. відділ Кам'янець-Подільськ. держ. ун-ту, 2001. – 142 с.

5. Синьов В.М. Психокорекційна педагогіка. Олігофренопедагогіка : Підруч. – Ч І. Загальні основи колекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки). – Вид. 2-е. – К. : Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2017, – 238 с.

6. Стадненко Н.М. Нариси з олігофренопсихології /
Н.М. Стадненко, М.П. Матвєєва, А.Г. Обухівська – Кам'янець-Подільський : Інформ.-вид. відділ Кам'янець-Подільськ. держ. ун-ту, 2002. – 200 с.

7. Катаева А.А. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. [для студ. высш. учеб, заведений] / А. А. Катаєв, Е. А. Стребельова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 208 с.

Тема 2. ДІТИ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ