Особенности педагогического руководства

В данном случае под педагогическим руководством понимается в широком смысле управление различной групповой активностью школьников, как в процессе учебной деятельности, так и вне ее. То есть в качестве педагога-руководителя может выступать и учитель-предметник, и классный руководитель, и освобожденный воспитатель.

Мерой влияния педагога-руководителя на группу школьников является его авторитет. Авторитет педагога — сложное составное понятие. Можно говорить о двух его составляющих: авторитете роли учителя и авторитете его личности. На детей начальной школы большое влияние оказывает авторитет роли учителя. Часто один тот факт, что данный взрослый человек — учитель, определяет отношение малышей, автоматически обеспечивает педагогу уважение, послушание, внимательное отношение ко всем требованиям (отметим, часто практически некритичное).

В дальнейшем авторитет роли учителя начинает падать, уже недостаточно одного декларативного заявления «Я — ваш учитель» для того, чтобы обеспечить успешное руководство классом. В старшем школьном возрасте авторитет личности учителя становится решающим, для старшеклассников принципиально важно отношение педагога к ним, его умение общаться, его эрудиция и профессиональная компетентность, этические качества.

В исследовании М. Ю. Кондратьева было показано, что в своем развитии авторитет личности педагога проходит три важные стадии, на каждой из которых право педагога руководить подвергается

292

соответствующей проверке и оценке (20). На первой стадии педагог выступает для школьников как достоверный источник самой разной информации — от сообщаемых на уроке знаний до школьных слухов и мнений. То есть сначала формируется доверие к словам и знаниям педагога, предпочтение обращаться к нему за достоверной информацией.

На второй стадии педагог становится референтным лицом для школьников, то есть носителем личностных качеств, ценностей, идей и взглядов, значимых для учащихся, разделяемых ими. Формируется доверие к жизненной позиции педагога.

Наконец, на третьей стадии педагог становится доверительным лицом. Ему как бы авансируется доверие, дается право принимать значимые решения, касающиеся школьников. Педагог, достигший в своих отношениях с конкретной группой школьников такого авторитета, облекается большим доверием детей. Ему уже не требуется каждый раз обращаться к ним для принятия определенных групповых решений, так как ему предоставлено право действовать от имени всей группы. Авторитет личности педагога — значительно более сильная и устойчивая форма влияния, чем авторитет его роли.

Перечислим ряд психологических факторов, существенно влияющих на успешность педагогического руководства. Обсуждение феномена руководства показало, что наиболее значимым является стиль руководства, выбранный формальным лидером. В отношении педагога необходимо отметить, что эффективной для него является именно кооперативная модель руководства (естественно, с учетом возраста детей и зрелости класса как малой группы). В классических экспериментах К. Левина и Р. Липпитта было показано, что реализация демократического и авторитарного стилей руководства детским коллективом имеет совершенно определенные следствия. При авторитарном управлении чрезвычайно велико количество враждебных, доминантных проявлений, неконструктивной критики. При демократическом преобладают отношения сотрудничества и поддержки.

293

В этих группах чаще формируется чувство «мы». При этом готовность к некритическому подчинению руководителю была значительно выше в авторитарных группах. Авторитарная и демократическая группы различаются и по структурным характеристикам. Выдвижение детских лидеров при жестком управлении чрезвычайно затруднено, а спонтанные микрогруппы неустойчивы. Напротив, при демократическом управлении микрогруппы возникали сами собой, если этого требовала задача, и могли успешно функционировать без воздействий руководителя. Такой стиль, убедительно показывают данные Липпитта, способствует проявлению индивидуальности детей и выявлению лидеров (53).

Таким образом, стиль руководства педагога должен обеспечивать реализацию основных функций управления группой (целеполагание, информирование, принятие решений, обратная связь, контроль, делегирование полномочий, поощрение успехов), преимущественно в духе кооперативной модели управления. Кроме того, учитывая слабость собственных лидерских сил большинства школьных классов, руководитель должен брать на себя реализацию и ряда функций, направленных на создание благоприятного социально-психологического климата в классе, развитие класса как группы. Чем успешнее педагог-руководитель реализует эти функции, тем продуктивнее стиль его руководства. Ряд важных положений, касающихся динамики стиля руководства детским коллективом, были разработаны еще А. С. Макаренко. Предложенная им схема выглядит следующим образом: от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. А. С. Макаренко выделял три стадии изменения стиля взаимоотношений взрослого с детским коллективом: первая — единоличное управление педагога, вторая — оказание совместного влияния на коллектив силами педагога и детского актива, третья — выступление детского коллектива в качестве субъекта педагогических воздействий (105, с. 293).

294

Отметим и ряд личностных качеств, наличие которых существенно для успешного педагогического руководства. Это те черты личности, которые способствуют в целом успешному общению со школьниками: общительность, направленность на других, склонность к сотрудничеству, эмоциональная восприимчивость (эмпатия), тактичность, терпимость, эмоциональная устойчивость, гибкость в усвоении новых социальных ролей, артистизм. Интересно, что успешнее работают те педагоги-руководители, которые не имеют ярко выраженного стремления к лидерству. Важны и такие личностные особенности, которые обусловлены спецификой педагогического труда: высокая интеллектуальная гибкость, критичность и быстрота мышления, способность к импровизации, самокритичность, самостоятельность, инициативность.

Кроме того, для успешной управленческой деятельности педагог должен обладать хорошими навыками и социально-перцептивного, и социально-рефлексивного анализа, то есть уметь адекватно оценивать отношения к группе школьников и чувствовать отношение к себе с их стороны.

Отметим и еще один фактор — удовлетворенность собственной деятельностью. Естественно, что лучше работает тот человек, который высоко оценивает свои результаты.

Насколько велики возможности действенного влияния педагога-руководителя на отношения внутри классной группы? Принципиальный ответ зависит прежде всего от возраста детей. Если в начальной школе учитель может в значительной мере влиять через свое отношение, свои санкции на статусную структуру класса, выдвижение лидеров, климат класса, то по мере взросления детей ситуация меняется: появляется и автономизируется зона внутриличностных взаимоотношений, очень мало доступных как наблюдению, так и воздействию. Речь идет об интимно-личностных отношениях в группе сверстников. В значительно большей степени педагог может влиять на деловые отношения школьников, воздействовать на инструментальную

295

сферу, и наконец, открыты для управления личные отношения школьников и класса в целом с педагогом.

Если говорить об арсенале средств, имеющихся в распоряжении педагога-руководителя, то их можно разделить на группы прямых и косвенных средств воздействия. К прямым относится общее обсуждение, организация групповой дискуссии или посредничества в разрешении споров. Косвенные пути — это попытки вносить коррективы в межличностные отношения учащихся посредством переструктурирования деловых взаимоотношений, создания новых форм совместной деятельности, выработки иных групповых норм и мнений.