МЕТОДИКА Обуч дошко повествовательным рассказам.

1).Форми­ «умений связной речи» начин на занятиях по ознаком с худ литер и связывается прежде всего с раб над заглавием. Если название дается до чтения произв, дет предлагается ответить на вопрос: «Почему рассказ (сказка) так названы?» Если заглавие не сообщается, то после чтения дет спраш «О чем эта сказка?» Отвеч на эти вопросы, дети учатся обращать внима на связь между содерж и загла­вием. Вдумываясь в заголовок, дош выд основную мысль всего текста, учатся ориентироваться в теме.
2).формир умения строить высказывание в определенной композиционной форме. Ком­позицию рассказа дети начи осознавать также при ознак с худ лит. После чтения разл произв дет задаются вопросы, направ на выявление понимания ими структуры рассказа: («Как начинается рассказ?»); «О чем говор в середине рассказа?»; «Чем закон расск?»
Знакомство дет со структ компонентами расс можно осуществлять по схеме:
1) чтение расс без заголовка и начала (середины, конца);2) вопросы к дет: «Какой части недостает?»; 3) придумывание дет пропущенной части рассказа; 4) озаглавливание рассказа;5) чтение авторс текста.
Одновременно дети знакомятся со значением каждого струк­турного компонента.
3).Параллельно с этим с дет проводятся лексические упраж­, обогащающие речь дет необходимыми словами и выра­жениями для буд рассказов.
Формирование «умений связной речи» основывается на вос­приятии наглядных средств (игрушек, картин), на личном опыте, на воображении дош. Детей учат составлять повествова­тельные рассказы по игрушкам, картине, из опыта, а также твор­ческие рассказы.
3. Обучение повествовательным рассказам по игрушке нач с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особен­ностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: «Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка. Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произой­ти?» Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свой вариант: «Игрушка ожила и пошла знакомиться с детским садом»; «Она оказалась одна в лесу» и т.д. После каждого рассказа детей следует спрашивать: «О чем ты рассказал?»; «Как можно озаглавить рассказ?»
Более сложным видом занятий являются игры-инсценировки, во время которых дети ста гр составляют рассказ и од­новременно осуществляют с игруш действия. На первых за­нятиях восп предлагает образец рассказа. Он должен быть кратким, включать несколько действий с игрушкой.
4).В обуч детей повествов рассказам широко при­меняются картины. По мнению исследователей (Е.И.Тихеевой, Е.А.Флёриной.), картина дает конкретно-чувственный материал для речи, активизирует познав деят-ть детей, их чув­ства, обогащает, углубляет, закрепляет зна дет и помогает понять не только внешние стороны сюжета, но и внутренние свя­зи между действующими лицами, выраженные в движении, позе, выражении лица; и т.д.
Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышл дет, их речи, стимулируют детс словес творчество, напоминают о виденном, пережи­том, возбуждают работу воображения, памяти.
Структура занятия:· Рассм картин обычно предшествует краткая вступи­тельная беседа, устанавливающая связь этого занятия с предше­ствующими наблюдениями, играми, труд деят-ю.
· После вступительной беседы картина вывешивается т. о, чтобы она была хорошо видна всем детям. Дается 1 — 2 минуты, чтобы дош смогли рассмотреть ее и выска­зать свои впечатления, чувства. Вос поддерживает разго­воры ребят и постепенно начинает беседу по содержанию карти­ны.
· После беседы с дош мла гр восп объединяет все высказывания в связный рассказ и тем са­мым воссоздает у детцельное предст о картине.
В ср гр педагог предлагает ребятам сначала с его помощью, а затем самос составить рассказ. В старших группах ра­бота может проводиться в два этапа. На первом занятии беседа по содер, а через несколько дней на вт заня — рассказ дет. При организ реч практики дош на заняти­ях с картиной испол специальные приемы.

1. Вопросы воспитателя, цель которых — помочь реб уяс­нить общий смысл картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на вза­имосвязь между объектами.

В мл группе детям задают вопросы:- требующие сопоставления фактов и простейшего вывода. - мобилизующие прошлый опыт ребенка - требующие ответа-предположения — как бы выхода за пре­делы изображенного. Такие вопросы помогают устанавливать ло­гические взаимосвязи
Детям ст воз можно вопросы:- требующие ответов-размышлений, доказательств, заставля­ющие реб сравнивать, сопоставлять факты, делать выводы;- помогающие в логической и временной последовательности передать содерж картины;- направленные на истолкование внутреннего состояния, на­строения героев.
2. Вопросы детей. Когда дети сами задают вопросы, их познава­тельная деят-ть протекает продуктивнее. С помощью вопро­сов, задаваемых самими доши, включается в действие мотивационный механизм, активиз интерес, и т.д.

3. Рассказ-образец, помогающий детям осмыслить содержание картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей.

4. Коллективные рассказы, формирующие навыки совмес учеб­ деят-ти. Для коллект рассказов след выбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета

5).Ребят также учат составлять повествоват рассказы из опы­та. Обуч повествоват монологу опирается на жела­ние дет рассказывать. Е. И. Тихеева отмечала, что рассказывать об увиденном, услышанном и пережитом реб приходится почти ежедневно, однако зачастую он рассказывает сбивчиво, с повторениями, противоречиями, постоянными «нет, не так», «я забыл сказать», «я не помню, как это было» и т.п.. Рассказывание из опыта отличается тем, что дети хорошо зна­ют то, о чем говорят. Однако в процессе рассказ у них часто возникают новые ассоциативные связи, один образ вызыва­ет др, что нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному высказыванию.В детском саду ребят учат придумывать рассказы, отражающие их индиви опыт и коллекти опыт.
В сред гр лучше исполь коллект рассказ: педагог начинает рассказ, а дети дополняют его запом­нившимися деталями.
 В ста ГР.испол все виды рассказов.

35.РАССУЖДЕНИЕ КАК ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ ТИП СВЯЗНОЙ РЕЧИ. особенности текстов–рассуждений
Рассуж— это такой тип речи, кот хар-ся особыми логическими отнош между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение; рассуждение - это логическое изложение материала в форме доказат.Развитие рассуж у дет дош возрсвязано с разв логичмышления. Чем выше уровень логич мышления, тем на более высоком уровне дош строит свои объяснения, доказател, рассуждения. Обычно в рассуждении исполумозаключения не одного, а нескольких типов. Важ роль в нем выполняют мыслительные операции -анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция, конкретизация.
Анализ психологиисследовпоказал, что формир рассуждений зависит не столько от возр, сколько от того, насколько полны его знания о том предмете, по поводу кото он рассуждает, от количественного и качественного роста его опыта, развития представлений реб о предметах и явлениях действительности, т.е. от целенаправленного обучения.
Рассуждение - наиболее сложный тип речи; он требует более глубокого осмысления того, что необходимо доказать. У реб в процессе обучения можно сформировать умения делать умозаключения, устанавливать различные связи между фактами и явлениями. Обуч дош  рассуждению можно строить на природоведческом материале, поскольку логические связи явно представлены в природе. . Для дет 6-7 лет характерно, что, высказав предположение, они считают его окончательным. Чтобы продвинуть дет дальше в своих высказываниях, необходима постановка стимулирующего вопроса. На такие вопросы дети, как правило, реагируют гипотетическими суждениями (если бы…, то…). Развитие подобных суждений можно представить следующим образом:
1. проблематические (может быть...);
2. гипотетические (если бы…);
3. отрицающий модус (.., значит не...). [1, с. 9-10]
Этапы становления речи-рассуждения:
• 3-летние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком- либо воздействии на предмет;
• 4-летние уже начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов;
• старшие дош начинают указывать в качестве причин явлений не только ярко выраженные особенности предметов, но и их постоянные свойства. [1, с. 11-12]
Понимание причинно-следственных связей наиболее полно осуществляется при непосредственных действиях с объектами, нежели при словесном описании взрослого.
Большое место и значение в формир причинно-следственных связей имеет обучабстрагированию приемами моделирования – что ведет к формированию у дет  рисунков-схем сопровождается рассуждениями дет.
особенности текстов–рассуждений

Рассуждение – тип текста, основанный на построении цепи умозаключений. Употребителен в различных стилях. В научной речи направлен на объяснение причин того или иного явления.. В худож речи рассужд связано с оценкой событий, человеческих хар-в. Здесь оно направлено на создание образности. В публицистическом стиле рассуждение основано на анализе фактов. И поскольку в публицистике действуют свои особые семантические и прагматические правила, то рассуждение здесь строится по законам истины:
1) тот, кто делает утверждение, ручается за истинность выражаемой пропозиции;
2) говорящий должен быть в состоянии представить свидетельства в пользу истинности выражаемой пропозиции и т.п.
Инвариантная схема рассуждения как типа текста включает в себя ряд компонентов:
1) хар-ку ситуации общения (обращенность к определенному адресату)
2) перечень структурно-композиционных частей (тезис; развитие тезиса; его доказательство или опровержение; вывод, т.е. подтверждение правильности тезиса или его неправильности.
3) набор языковых средств, обусловленных типовой ситуацией общения и структурой рассуждения (усложненные синтаксические конструкции; вводные слова, связывающие абзацы, вопрос "почему?" после тезиса и т.п.). Рассуждение модифицируется как ряд вариантов в форме размышления, доказательства, объяснения. У каждого жанра своя информационная модель, восходящая к инвариантной схеме рассуждения.