Особенности памяти школьников с интеллектуальными нарушениями

(Черткова А.Н., 2011 г. Современная психология: теория и практика 30 декабря 2011 г.)

Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт,приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личностичеловека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнутьединства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру.

В процессе многообразной деятельности человеку часто необходимоиспользовать приобретенные знания и накопленный опыт. Это становитсявозможным на основе памяти. В памяти выделяют три процесса: запоминание,сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни нетолько человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой. Изучение его закономерностей представляет всвязи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

Актуальность проблемы развития памяти ребѐнка в период начального обучения определяется рядом факторов. В настоящее время уделяется особое внимание развитию познавательных процессов младших школьников. Едва ли надо доказывать, что именно начальная школа должна заложить те основы, которые определяют успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения вообще.

При этом память умственно отсталых детей отличается очень малымобъемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленногоматериала. Показателями эффективности памяти являются производительность, качество и надежность мнемической деятельности [1]:

- производительность - это количество запомненного и воспроизведенного материала (объем памяти), скорость запоминания и воспроизведения;

- качество - это точность запоминания и воспроизведения:

- надежность - это прочность памяти, вероятность быстрого и точногозапоминания и такого же воспроизведения.

Результативная сторона памяти есть следствие ее процессуальнойстороны.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями.

Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, унормально развивающихся – 7 + 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающихпредметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнитьтруднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику,часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных,чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям.

Учащиеся, которые относятся к числу торпидных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Часто жалоба на плохую память возникает у детей, страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Этоте, обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявления«забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенноотчетливо. Некоторые учащиеся коррекционной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урокадаже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадитьтакого «забывшего» урок ученика на место, как он, спустя несколько минут,без всякого дополнительного повторения или напоминания, сам вдруг вспоминает нужный ответ [2].

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей являетсянеумение целенаправленно заучивать и припоминать. Так, когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в eгo содержание.

Умственно отсталые лица не способны целенаправленно заучивать иприпоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала, поэтомупреднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу(Дульнев Г. М. [3], Пинский Б. И. [4]). Они не умеют припоминать заученныйматериал, не выделяют из смежных представлений именно то, которое нужно.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренногозапоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть дварассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости его воспроизвести. Инымисловами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного.

Подобные эксперименты, проведенные с учащимися коррекционнойшколы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамноголучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского).

Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще большефиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направитьсвое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею [3].

Память умственно отсталых детей отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическаяпамять может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызываютбольшие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всегослучайных ассоциациях.

При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженнуюсклонность к привнесениям.

Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса,у них может быть сформирована.

Литература

1. Лурия, А. Р. Маленькая книжка о большой памяти / А. Р. Лурия. – М., 1968.

2. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн

– М.: Просвещение, 1986.

3. Дульнев, Г. М. О значении намерения для точности и полноты воспроизведения

текста // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. Учпедгиз /Г. М. Дульнев. – М., 1940.

4. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых

школьников. Гл. 1. / Б. И. Пинский. – М., 1962.

Гештальт-терапия для родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья*

(Калинина С.В., Подаваленко Н.Н., 2011 г., Современная психология: теория и практика 30 декабря 2011 г. 142 * Использованы материалы статьи, которая подготовлена при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно- исследовательского проекта РГНФ («История и перспективы психологического сопровождения детско-родительских отношений в семьях с детьми с нарушениями развития в условиях инклюзивного образования на территории Новгородской области»), проект № 11-16-53002.)

В настоящее время во всем мире растет количество семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Родители, в семье которых растет ребенок с ОВЗ, испытывают хронический стресс, следствием которого может стать значительное снижение энергии и когнитивных способностей, уплощение эмоций, разрывы личных отношений, снижение иммунитета, соматические заболевания. Поэтому в мировой практике широко распространено психологическое сопровождение детско-родительских отношений в семьях с детьми с ОВЗ. Одним из перспективных направлений психологического сопровождения детско-родительских отношений является оказание психологической помощи родителям детей с ОВЗ посредством групповых занятий с использованием гештальт-подхода. Гештальт-терапия располагает арсеналом методов, способствующих нормализации состояния личности, оптимизации детско- родительских отношений. В то же время в русскоязычной литературе нет описания опыта оказания помощи родителям детей с ОВЗ с использованием гештальт-подхода. В своем исследовании мы предположили, что использование гештальт-подхода в групповой работе с родителями детей с ОВЗ поможет им нормализовать свое эмоциональное состояние и найти оптимальные способы взаимодействия со своими детьми. Групповая психологическая помощь с использованием гештальт- подхода была предложена мамам, воспитывающим детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях интегративных групп кратковременного пребывания детского сада № 42 Великого Новгорода. В итоге была сформирована группа из 7 мам, дети которых имеют различные нарушения развития, в основном, сопровождающиеся отставанием в интеллектуальном развитии. Для изучения эмоционального состояния мам и особенностей их отношения к ребенку нами использовался ряд психодиагностических методик: 1. Опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин); 2. Опросник для выявления родительского напряжения в семьях с детьми с ОВЗ «The Caregiver Strain Questionnaire» [5]. 3. «Методика «Типовое семейное состояние» (Э. Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий) [4]. 4. Цветовой психодиагностический тест М. Люшера. Результаты психодиагностики показали, что большинству мам присущ оптимальный стиль взаимодействия с ребенком, но при этом они имеют несколько повышенный уровень эмоционального напряжения и общей неудовлетворенности семейной ситуацией. Целью тренинга стало оказание групповой психологической помощи и организация взаимоподдержки родителей, воспитывающих детей с ОВЗ. Среди задач тренинга мы выделили следующие: - гармонизация интерперсональных отношений между матерью и ребенком, другими членами семьи; членами семьи и другими (посторонними) лицами; - расширение осознанности родителями своих эмоций в адрес ребенка, снижение эмоционального напряжения; - создание условий для группового обсуждения трудностей воспитания ребенка и нахождение ресурсов для их преодоления. Последовательность занятий в тренинге для родителей была организована в соответствии с фазами цикла-контакта в гештальт-подходе [1], [2]. В данной программе реализуется цикл-контакт каждой из участниц тренинга, направленный на осознавание своих эмоций в общении с ребенком и их самовыражение. В тренинге были выделены следующие фазы: - фаза ориентации (что происходит с родителями детей с ОВЗ в процессе их общения с собственным ребенком и близкими); - фаза осознавания (исследуются чувства, переживаемые матерями в адрес ребенка и близких, их потребности, фрустрированные в общении); - фаза поиска объекта (психологическая помощь в поиске средств и людей, которые могут помочь удовлетворить фрустрированные потребности.); - фаза контакта и пост-контакта (удовлетворение потребности в регуляции собственных эмоций, нахождение ресурсов и подведение итогов) В соответствии с этими фазами была выстроена программа тренинга, состоящая из нескольких модулей. Структура программы с перечнем модулей приведена в табл. 1.

Программа тренинга

Для реализации программы тренинга и достижения его целей использовались известные или адаптированные нами технологии, которые делятся на клиентские и тренерские. Тренерские технологии работы с эмоциями: - использование метафор для расширения осознанности эмоций и улучшения их дифференциации родительницами; - использование притч для стимуляции процесса выражения эмоций и их осознавания; - использование визуализаций для работы с негативными эмоциями; - использование рисунков, символов для отреагирования эмоций. Клиентские технологии представляют собой алгоритмы использования родительницам

и техники активного слушания и техники «я- высказывания» в ситуациях напряженного эмоционального взаимодействия с детьми и значимыми другими. В качестве примера используемых в тренинге упражнений можно привести фрагмент занятия по теме «Исследование сильных негативных эмоций». Одной из его задач стало прояснение, кто именно из окружения мамы вызывает наиболее сильные негативные эмоции. Для этого использовалось упражнение «Негативная эмоция в виде животного». Участницам на фоне расслабления давалась следующая инструкция: «Представьте свой гнев в виде любого животного. Внимательно рассмотрите, где это животное находится, что окружает его. Представьте себя рядом с этим животным, понаблюдайте, как оно ведет себя по отношению к вам. Представьте какого-то другого человека по отношению, к которому вы испытываете злость, гнев, понаблюдайте, как себя ведет животное. Как они взаимодействуют? Рассмотрите этого человека. Изобразите на бумаге то, что увидели». Далее организуется просмотр рисунков и беседа с каждой из участниц о ее рисунке. Эта беседа является важной частью работы по осознанию подлинного объекта гнева участниц. Следующий вопрос участницам для группового обсуждения: «Что же мешает вам выражать свой гнев по адресу?» Так, одна из участниц представила свой гнев в виде льва, в клетке. Он метался по клетке. Перед клеткой она была сначала одна, пыталась раздвинуть прутья клетки, помочь льву. Он рычал на нее. Когда стала представлять людей, с которыми она конфликтовала, то увидела женщину, очень похожую на свекровь, оценок которой она очень боялась. Данной участнице свойственна аутоагрессия, а также подавление своего гнева, что, возможно, приводит к частым психосоматическим заболеваниям. В жизни она обычно не выражает свое раздражение свекрови, но часто срывается на муже и ребенке. После того, как участница нарисовала свое животное, обсудила с группой и тренером свой рисунок, она осознала то, что ее Современная психология: теория и практика гневная реакция на действия ребенка и мужа часто «подменяет» собой раздражение в адрес свекрови, и провела связь между подавленными эмоциями и своими болезнями. Подобные групповые процедуры и упражнения позволили участницам тренинга как можно полнее соприкоснуться с теми сторонами своей личности и теми реакциями, которые актуализировались у них при «погружении» в тему конкретного занятия. Использование процедур и упражнений дало возможность работать с реакциями, возникающими у участников «здесь-и- сейчас», что обеспечивало их личностную вовлеченность в происходящее и способствовало увеличению их осознанности и ответственности за свои мысли, чувства и предпочитаемые стратегии поведения. По окончании тренинга была проведена итоговая психологическая диагностика с использованием методик, которые применялись до начала тренинга. Также мамам была предложена анкета, касающаяся влияния тренинга на различные аспекты их жизни. На последнем занятии проводилась рефлексивная беседа. В результате итоговой диагностики выяснилось, что у большинства мам несколько снизилось эмоциональное напряжение, особенно касающееся негативных чувств по отношению к ребенку, и улучшилась семейная ситуация. Данные анкет и беседы позволяют сделать вывод о том, что тренинг был полезен для всех мам. Среди новых знаний, полученных на тренинге, мамы отмечают знания об управлении своими эмоциями, об отслеживании своего состояния, о ресурсах, которые позволяют снижать уровень напряжения. Умения, которые были приобретены мамами на тренинге, касаются применения «я-высказываний», изменения отношения к ситуации, решения конфликтных ситуаций, контроля своего состояния (в частности, умение справиться с раздражением, не позволяя ему перейти в состояние гнева). Изменилось общее эмоциональное состояние: «Стала более спокойной». «Уменьшилось чувство вины». Тренинг повлиял и на отношения мам с другими людьми (супругом, другими членами семьи, родителями). Мамы говорят о том, что стали больше задумываться, к чему могут привести слова и действия, спокойнее реагировать на конфликтные ситуации. Среди важных моментов тренинга участницами выделяется дружелюбная атмосфера, возможность поделиться проблемами, получить поддержку. Значимым моментом в оценке эффективности тренинга является то, что все мамы испытывают желание продолжить встречи, возможно, в неформальной обстановке. Таким образом, разработанная программа тренинга для родителей детей с ОВЗ с использованием гештальт-подхода доказала свою эффективность и может быть использована специалистами в работе с родителями. Литература

1. Гингер С., Гингер А. Гештальт-терапия контакта. СПб., 1999.

2. Середа Е, Парфенова Н.Б. Проблемно-ресурсное сопровождение студенческой молодежи в изменяющихся социальных условиях. Учебно-методическое пособие. Книга 1. Псков, 2010.

3. Середа Е. И. Тренинги решения семейных проблем: Практическое руководство. СПб., 2008.

4. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. М., 1999.

5. Brannan A.M., Heflinder C.A., Bickman L. The Caregiver Strain Questionnaire: Measuring the Impact on the Family of Living with a Child with Serious Emotional Disturbance // Journal of emotional and behavioral disorders. Winter 1997.Vol. 5. № 4.

Общие принципы и подходы к организации и проведению образовательной и воспитательной деятельности с детьми дошкольного возраста, в т.ч. от 0 до 3 лет в том числе с детьми с особыми образовательными потребностями

Общие принципы и подходы к организации и проведению образовательной и воспитательной деятельности с детьми дошкольного возраста, в т.ч. от 0 до 3 лет в том числе с детьми с особыми образовательными потребностями изложены во ФГОС ДО. К ним относятся:

● поддержка разнообразия детства;

● сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;

● полноценное проживание ребёнком всех этапов дошкольного детства, амплификации (обогащения) детского развития;

● создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

● содействие и сотрудничество детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром;

● приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

● формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности;

● учёт этнокультурной и социальной ситуации развития детей.

В соответствии с этим общие принципы и подходы к организации и проведению образовательной и воспитательной деятельности с детьми дошкольного возраста, в т.ч. от 0 до 3 лет в том числе с детьми с особыми образовательными потребностями должны быть отражены в соответствующих программах, содержание которых охватывает следующие аспекты социальной ситуации развития ребенка от 0 до 3 лет:

● предметно-пространственная развивающая образовательная среда;

● характер взаимодействия со взрослыми;

● характер взаимодействия с другими детьми;

● система отношений ребёнка к миру, к другим людям, к себе самому.