Воспитательная работа классного руководителя

Руководство — это способность вести другого за собой посредством личного влияния... Руководство мож­но рассматривать также как готов­ность взять на себя ответственность... Истинное руководство вдохновля­ет других познавать себя, разви­ваться и становиться сами собой.

М. Монро*

Принципиально важной проблемой методики воспитательной работы в современной школе представляется проблема субъекта ее. В масштабе школьном — это заместитель дирек­тора по воспитательной работе. Хотя не следует отрицать и миссию директора как стратега воспитательного про­цесса. В масштабе класса -- это классный руководитель (воспитатель).В чем же в современных условиях видится назначение классного руководителя как главного воспи­тателя? Каковы содержание и наиболее оптимальные орга­низационные формы его работы? В настоящее время и в педагогической науке, и в практической деятельности школ ведется интенсивный поиск.

Классный руководитель — «формальный и фактичес­кий лидер группы, организатор, вдохновитель, помощник, опекун, затейник, распорядитель, координатор, инфор­матор, сотрудник»**.

Монро М. Как стать руководителем. Это может каждый. Киев, 2000. * Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М., 1991. С. 68—70.

10. Заказ № 1233.

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

В различных типах школ (гимназиях, лицеях, колледжах, общеобразовательных и специальных, частных и государствен­ных...) по-разному определяются статус и назначениекласс­ного руководителя. Это могут быть: классный руководитель, выполняющий сугубо узкие, административные функции, оговоренные уставом и программой школы; классный вос­питатель, в компетенции которого — воспитание вверенной ему группы детей; куратор одного или нескольких классов одной параллели (чаще всего в специализированных школах) либо учебно-производственны и мастер (в профессионально-технических училищах, лицеях, колледжах); воспитатель не­скольких разновозрастных классов (в сельских малокомплек­тных школах), классная дама (в женских гимназиях), класс­ный учитель (в школах вольдорфского типа)... Модификаций много. Но главное во всех них — это воспитательный потен­циал, заложенный в личности педагога, призванного быть центральной фигурой воспитательного процесса, организа­тором внеучебной деятельности учащихся, в конечном счете - личностью Учителя, создающего условия для самореали­зации каждого из своих воспитанников.

Однажды мы спросили школьников разных классов, с 1-го по 11-й, нужен ли им классный руководитель и за­чем. На первую часть вопроса получили стопроцентное «да», а на вторую палитра ответов была столь разнооб­разна, что перечислить здесь, все их просто невозможно. Назовем лишь некоторые: «Общение с ним помогает уз­нать много нового, интересного», «Без Н.Н. я бы, конеч­но, ни за что не ходил так много по музеям, театрам, выставкам», «Мы много путешествуем вместе, и это здо­рово», «Наш Л.Ю. -- необыкновенный человек: он все умеет делать и нас этому учит постоянно», «всегда нам помогает и за нас заступается», «Л.В. сделала наш класс очень дружным», «хороший пример в жизни», «для ду­шевного общения». Как видно из небольшого перечня, дети называют самые разнообразные сферы жизни и де­тальности классного руководителя, столь важные для них.

Интересен для самоанализа перечень требований, которые предъявляют уча­щиеся к классному руководителю. По их мнению, он:

4.6. Воспитательная работа классного руководителя

- надежный (на него можно положиться, не предаст);

- искренний (говорит правду, не скрывает, не хитрит);

- честный (что обещал, выполняет);

- смелый (если прав, может спасти класс на педсовете,
защитить перед директором);

- понятливый (сразу тебя поймет, с чем не придешь);

- вдумчивый (вникает в суть проблем);

- практичный (не витает в облаках, разбирается в нуж­
дах класса, добивается их удовлетворения);

- аккуратный (по нему можно проверять часы);

- способный к совместной работе;

- твердый (способен довести дело до конца);

- энергичный (и сам и других заряжает энергией, умеет
задать темп в делах);

- приветливый (когда входит в класс, как будто в окно
заглянуло солнце);

- благородный (не забывает хвалить всех и каждого);

- уверенный (всегда знает, что надо делать);

- невозмутимый (кругом паника, суматоха, а он — олим­
пийское спокойствие);

- терпеливый (умеет ждать, верить, надеяться);

- скромный (не выставляет напоказ своих привиле­
гий);

- зрелый (не слишком молодой, чтобы его можно было
спутать с учеником, и не слишком старый, чтобы это
мешало ему принимать участие в затеях);

- видный (на улице о нем с гордостью говорят «это наш
классный руководитель!»)*,

В современной школе нет жесткой регламентации, нет предписаний свыше для деятельности классного ру­ководителя. Он сам выбирает свою позицию, сам отби­рает содержание и средства, устанавливает стиль и тон отношений с учащимися, использует им самим изби­раемые и творчески инструментованные организацион­ные формы. Но это все возможно лишь при одном ус­ловии: если он хорошо представляет себе цель органи­зуемой деятельности учащихся, умеет правильно поста­вить и сформулировать для себя и-учащихся воспита­тельные задачи.

Воробьев Г.Г, Школа будущего начинается сегодня. М., 1991. С. 68—70.

292

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

4.6. Воспитательная работа классного руководителя

293

В условиях современной школы цель и основное назначениепедагогической деятельности классного руководите­ля — создание условий для разносто­роннего развития самоактуализирующейся личности школь­ника в условиях личиостно-ориентированной коллективной творческой деятельности. В соответствии с этим классный руководитель дает себе некие своеобразные установки:>~ Я как носитель культуры — включаю детей в разнооб­разные виды деятельности (интеллектуально-познаватель­ной, ценностно-ориентировочной, трудовой, обществен­ной, художественной, физкультурной, игровой, деятель­ность свободного общения) — и все с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ. Этому способствует приобщение детей к философии, истории, литературе, театру, музы­ке, живописи, путешествиям, физкультуре и спорту, играм, ремеслу... Я как посредник между детьми и Куль­турой, я как носитель идеи борьбы с бездуховностью, с засильем псевдокультуры.

>• Я как лидер детей, стимулирующий их. самопознание и самовоспитание, развитие в них качеств самоактуа­лизирующейся личности. Значит, я вооружаю их зна­ниями и умениями из области методики самовоспита­ния. Кстати, увлекая своим собственным примером. Иначе не получится.

з> Я как организатор и участник коллективной творчес-

• кой деятельности детей. Это и раздача поручений, и

организация детского самоуправления, и совместная

личностно-ориентированная коллективная творческая

деятельность.

Назначением классного руководителя также являются концентрация и интеграция всех позитивных влияний на личность школьника (семьи, окружающей среды, внешколь­ных учебно-воспитательных учреждений) и нейтрализация, устранение негативных. Прогнозируя будущую программу своей деятельности, классный руководитель прежде всего проводит анализ условийвоспитательного процесса.

В результате анализа этих условий жиз­ни и воспитания детей классный ру­ководитель определяет конкретную

цель и стратегические задачисвоей деятельности на полу­годие, год, на несколько лет, оставшихся до окончания учащимися школы. Есть еще один нюанс в реализации этой прогностической функции классного руководителя, который определяется двухсторонним характером воспи­тания; если педагог задается определенной целью в орга­низации внеурочной деятельности учащихся, то и его вос­питанник должен понять и принять эту цель, эти задачи. Поэтому цель и стратегические задачи должны быть кон­кретно сформулированы, облачены в понятную учащим­ся словесную форму, должны быть для него значимыми и притягательными.

Так исподволь, изо дня в день, из года в год через систему определенных средств, методов, организацион­ных форм реализуется воспитательная программа класс­ного руководителя. В зависимости от социальной и пси­холого-педагогической ситуации класса и поставленных педагогом целей могут быть и другие стратегические за­дачи: организация и развитие ученического коллектива; организация внеурочной интеллектуально-познавательной деятельности через приобщение учащихся к занятиям «школы научной организации умственного труда»; орга­низация начальной профориентации и изучение профес­сиональных интересов и склонностей, развитие профес­сионально значимых качеств личности; создание у уча­щихся опыта интеллигентного свободного общения на досуге; работа по программе ассоциации юных лидеров и другие задачи.

Необходимость конкретизации стратегических задач приводит классного руководителя к потребности избрать конкретные шаги их реализации, то есть четко опреде­лить задачи тактические,а это есть не что иное, как план воспитательной работы.

Классный руководитель, выступая в ка­честве основного субъекта воспитатель­ного процесса, — личность неординар­ная, творческая. Организуя целостный процесс воспитания, он выполняет основные свои функции: >• создание воспитывающей среды (развитие детского коллектива, взаимодействие с малым педагогическим

Глава IV. Содержание воспитания в современной школе

коллективом и внешкольными общественными учреж­дениями и организациями, работа с родителями уча­щихся, создание предметной среды);

>• стимулирование здорового образа жизни педагогов и воспитанников как основы воспитания;

5* организация коллективной творческой деятельности воспитанников, реализуемой в многообразных органи­зационных формах воспитательной работы — традици­онных и творческих;

>• взаимодействие с многопрофильными детскими объ­единениями и самодеятельными детскими организаци­ями;

>• корректировка индивидуального пути развития каждого воспитанника, стимулирование его самопознания и самовоспитания, дифференциация и индивидуализа­ция процесса воспитания;

>• придание психолого-педагогического смысла «чинов­ничьим функциям» школьного педагога.

Творческий потенциал школьного пе­дагога-воспитателя реализуется и в конструируемой им методике и тех­нике воспитательного процесса:

>- определение цели и задач (стратегических и тактичес­ких), выстраивание логики воспитательного процесса;

>• изучение личности учащихся, детского коллектива, состояния учебно-воспитательного процесса; внедре­ние результатов в практику;

>• планирование воспитательной работы;

>• отбор содержания воспитания;

>• выбор средств, методов и приемов воспитания;

>• анализ результатов воспитания и прогнозирование на основе этого анализа дальнейшего хода воспитатель­ного процесса.

Организация воспитания как самоак­туализации личности и педагога (классного руководителя), и учащих­ся в классном коллективе позволяет иначе взглянуть и на традиционные, оговоренные статусом и записанные в соответствующих административных документах функции

4.6. Воспитательная работа классного руководителя_________ 295

классного руководителя: оформление личных дел учащих­ся и классного журнала, проверку дневников детей, на­писание характеристик, различных справок, обязатель­ное декларативное проведение родительских собраний, возвращение в школу «блудного сына» — прогульщика и т.п. Все эти функции можно выполнять и формально, под гнетом «обязаловки». А можно иначе: одухотворить, сде­лать их сопричастными душе ребенка и своей собствен­ной. И тогда они не станут казаться учителю неприятной необходимостью. Как и прежде, классному руководителю стоит позаботиться:

>• о ведении дневника — по нему виден прогресс в раз­витии ребенка;

5* о написании характеристик — в них виден результат изучения ученика и очерчены перспективы его даль­нейшего роста;

>• о ведении классного журнала как средства упорядочен­ного ведения дел класса;

>- о проведении родительских собраний как средства об­ретения необходимого взаимодействия с самыми близкими, а значит, и заинтересованными в судьбе ре­бенка людьми, для поиска выхода из возникших ситу­аций и т.д.

Еще одна забота классного руководителя — это класс­ный уголокв кабинете (классной комнате), закреплен­ном за классом: уборка, содержание в чистоте и поряд­ке, помощь в создании и хранении методического комп­лекта, озеленение и украшение, оборудование для всяких классных дел и т.д. Классный уголок выполняет функцию информации и организациипедагога и детей. Главное, что­бы он действовал,а не просто украшал стену, красочно оформленный единожды. Для того, чтобы способствовать организации воспитательного процесса, в нем может быть: >* список класса с распределением поручений (как схе­ма самоуправления, где есть место каждому); >• «деловые бригады» (своеобразные 4—5 групп по инте­ресам, в которых дети предпочитают участвовать в классных делах, дежурить по школе и т.д.)* >• календарный план-сетка на четверть; >* объявление о ближайших делах (время, место, поря­док и содержание подготовки, даты репетиций, ответ-

296______ Глава IV. Содержание воспитания в современной^ коле

ственные за определенные участки работы, материа­лы для обдумывания и т.д.); >- успехи, награды, поощрения...;

>• поздравления с праздниками, с днями рождения уча­щихся и учителей;

-> график традиционных дел (например, субботние экс­курсии по Москве для желающих — когда конкретно, какие экскурсии);

5* оперативная учебная информация; >• график дежурства по классу и школе, распределение обязанностей, информация о генеральных уборках шко­лы в конце четверти.

Может быть и другая информация (например, на тему «Досуг в Москве» - - наиболее интересные спектакли, выставки, лекции и т.д.; рекомендуемые к прочтению книги; интересные для размышления и дискуссий вырезки из газет и журналов, статьи по поводу знаменательных дат календаря и др.).

Следует сказать, что в классе должен быть человек, за это отвечающий и творчески относящийся к порученно­му делу.

И последнее — это «копилка классного руководителя» (в классном кабинете или дома): папка или конверты с со­держательным материалом по различным аспектам и темам воспитательной работы, к различным мероприятиям, с раз­работками и сценариями различных форм работы; ежегод­ные тетради классного руководителя; конверты или папки на каждого ученика (его творческие работы, анкеты, тес­ты, характеристики, сочинения, письма и другие «докумен­ты» его жизнедеятельности, как правило, они вручаются в качестве подарка на Празднике последнего звонка или вы­пускном вечере); картотека форм воспитательной работы с краткими аннотациями и указанием литературы с описа­нием их; необходимая психолого-педагогическая, методи­ческая, детская (или юношеская) и другая литература, ко­торая поможет обогатить воспитательный процесс.

297

2.

Психолого-педагогические основы отношений классного руководителя и учащихся. Динамика возрастного развития этих отношений.

3. Классный руководитель как лидер детского (подростково­
го) объединения — класса.

4. Позиция классного руководителя в «трудном» классе.

5. Классный руководитель и малый педагогический коллек­
тив как коллектив единомышленников.

Рекомендуемаялитература

Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. Методичес­кие рекомендации. М., 1992.

Монро М. Как стать руководителем. Это может каждый. Киев, 2000.

Настольная книга классного руководителя / Сост. Л.Д. Гут-кина. М., 2000,

Поляков С.Д. Деятельность классного воспитателя. Памятки, упражнения, опыт. Ульяновск, 1996. Вып. 3.

Психологические аспекты деятельности классного руково­дителя /Сост. В.Н. Петрушин. М., 1996.

Рожков М.И. Классному руководителю. М., 2001.

Селиванова Н.Л, Школьный класс. Серия «Педагогика и пси­хология». М.: Знание, 1988.

Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М., 2000.

Сергеева В,П. Классный руководитель: планирование и орга­низация^ работы от А до Я. М., 2001. Ч. 1.

Сергеева В.П. Рабочая тетрадь классного руководителя. М., 2001.

Степанов Е.Н. и др. Воспитательная система класса. Мето­дическое пособие. М., 1998.

Шилина З.М. Классный руководитель: искусство воспитания. М., 1997.

Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М., 1986. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, тех­нология. М., 3999.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Классный руководитель как организатор учебно-воспита­тельного процесса в школе.

ГЛАВА V Основы методикивоспитания

Господи! Дай мне силы изменить то,

что я могу изменить.

Господи! Дай мне мужества вынести то,

что я не в силах изменить.

Господи! Дай мне мудрости

не перепутать первое со вторым.

Молитва Дюрера (в переводе Батюшкова)

5.1. Педагогическая поддержка — основа воспитательной позиции школьного педагога

Моя душа пошла в раздрай,

Не все поступки нравятся.

Ведь, чтоб попасть мне в школьный рай,

С собою надо справиться.

(В. П. Шабалин-о своем внуке-подростке)

Воспитание — это помощь ребенку в раз­витии его потенциальных возможностей.

Э. Фромм

Необходимость специальной воспита­тельной работы диктуется современ­ными запросами общества. Сложно, нередко драматически переплетаются в современной реальности различные типы личностей -от разносторонне, гармонически развитой, творческой, думающей, гуманной до уродливо приспособленной толь­ко лишь к потребительской функции, часто подвержен­ной предрассудкам и суевериям, нередко патологически агрессивной, с девиантным поведением.

По мнению Д. Локка, «...девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть, -добрыми и злыми, полезными и бесполезными — благо­даря своему воспитанию. Именно оно и создает большие различия между людьми».

Одним из вариантов воспитания (в узком смысле сло­ва) является внеклассная воспитательная работав школе (в педагогике относительно ее употребляется термин «воспи-

5.1. Педагогическая поддержка

тание в узком смысле слова»). Пожалуй, это единственная регламентированная сфера воспитания, через которую прохо­дят практически все дети: место ее функционирования -школа, государственное учреждение; следовательно, обще­ство, государство так или иначе регламентирует цель, за­дачи, содержание, методику этого воспитательного учреж­дения и деятельность школьных педагогов, имеющих опре­деленные правовые, административные обязанности.

Когда мы говорим «внеурочная (внеклассная, внешколь­ная) деятельность»,мы имеем в виду деятельность школь­ника как ее субъекта (ибо он — живой человек, и его суще­ствование происходит в определенных сферах деятельности, самостоятельно им выбранных или приобретенных в дру­гих сферах воспитания); когда же мы употребляем термин «воспитательная работа», то имеем в виду целенаправлен­ную деятельность субъекта воспитания, т.е. любого школь­ного педагога: учителя — если речь идет о внеклассной ра­боте по предмету; классного руководителя — воспитателя определенного класса; куратора — педагога, курирующего несколько классов; воспитателя группы продленного дня; руководителя кружка, секции, клуба в системе дополни­тельного образования; даже школьного врача, призванного осуществлять элементарное медицинское и гигиеническое просвещение (и воспитание) школьников...

Необходимо учитывать важную для современной гума­нистической парадигмы воспитания новую позицию вос­питателя в педагогическом процессе: в основу отноше­ний воспитателя и воспитанников должно быть положено «общение-диалог, общение-обсуждение, общение — со­вместное прояснение смыслов»*. Эта позиция не из лег­ких. Тем более, когда у многих педагогов современной школы это переход от субъектно-объектных, монологичес­ких и функциональных отношений в процессе воспитания.

Растущий человек имеет потребность в защищенности и заботе. В более старшем возрасте -- потребность в дружеской поддержке, включеннос­ти в некоторое сообщество.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 102.

300_                               Глава V. Основы методики воспитания

Одной из основных идей гуманистической парадигмы воспитания является идея о том, что основой воспита­тельной позиции -педагога является позиция психолого-педагогической поддержки воспитанника,

Замечательный педагог-гуманист, наш современник О.С. Газман связывал педагогическую поддержку непо­средственно с индивидуально-личностным подходом в воспитании, ядром ее называл решение насущных про­блем ребенка (подростка).

Трудно ли быть ребенком? А подростком? Кто из взрос­лых -- педагогов, родителей, бабушек и дедушек, да и просто окружающих ребенка взрослых — задает себе этот вопрос. Некоторые удивятся: «счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства» (Л.Н. Толстой). Но есть еще и такое: «трудное взросление», «тяжелая работа роста»,

«трудный возраст»...

Мы спросили детей о том, какие трудности они ис­пытывают в жизни. И получили ответы у маленьких: «спать днем в детском саду», «ходить в детский сад», «съедать все за столом», «не бояться темноты», «научиться читать», «убирать игрушки», «победить Витьку-драчуна», «болеть и лечиться», «залезть на крышу сарая, куда залезают мои друзья», «не плакать, когда мне больно или я чего-ни­будь боюсь», «решать задачки по математике», «читать громко и выразительно», «писать чисто и красиво»... А у старшеклассников — еще сложнее их проблемы: «учить­ся хорошо по всем предметам», «отношения с родителя­ми», «преодолеть свою застенчивость», «ссоры и развод родителей», «рано вставать», «хроническая усталость и недосып», -«отсутствие друзей», «не с кем поделиться са­мым сокровенным», «достать денег на карманные расхо­ды», «поступить в институт без блата и больших денег (у меня ни того ни другого нет)», «отношения с товарища­ми по классу», «безответная любовь», «отношения с учи­телями», «несправедливости в школе», «одиночество» и еще многое-многое другое.

Выходит не так уж беззаботно счастливое и безмятеж­ное детство. И мы, взрослые, находясь рядом, интуитив­но ли, сознательно ли помогаем детям в их трудной ра­боте роста и взросления. Они маленькие ростом и сла­бые: не могут дотянуться, долезть, увидеть... Мы помогаем.

5.1. Педагогическая поддержка

Они многого не знают — и ошибаются, удивляются, ста­раются понять, изводят всех своими «почему?». Мы объяс­няем, рассказываем, читаем им.., раздвигая горизонты познания. Они многого не умеют: держать ложку, уби­рать постель, кататься на лыжах, конструировать, рисо­вать, читать, найти друзей, строить отношения с людь­ми... Мы по мере возможностей стараемся научить. Они беззащитны; перед болезнью, детскими страхами, оби­жающими старшими, произволом некоторых учителей, опасностями улицы... Мы стараемся защитить. Они нуж­даются в любви и ласке — мы их любим. И чем в боль­шей степени мы удовлетворяем потребности растущего ребенка (подростка) в его «надобностях», чем более умело и тактично помогаем в решении его проблем, тем благо­творнее он развивается — растет, хорошеет, умнеет, все понимает, становится нравственнее, красивее...

Если этого нет, то возникают многочисленные детс­кие (а скорее, «недетские») проблемы: детская тревож­ность и страхи, отставание в развитии, детские болезни, дезадаптированность в окружающей среде (дома, в шко­ле, на улице), вредные привычки, уход из дома — сна­чала ненадолго и недалеко, а потом безнадзорность и бро­дяжничество, уход из школы и беспризорность, девиан-тное поведение и даже детский суицид... Кто-то сможет возразить: зачем запугивать, сгущать? Но хочется в ответ сказать, что всегда большое (и хорошее, и плохое) на­чинается с малого.

Вот они, главные истины эти:

Поздно заметили...

Поздно учли...

Нет, не рождаются трудными дети,

Просто им вовремя не помогли.

Из размышлений учит еля-воспитат еля

Сегодняшняя педагогика подошла вплотную к разгад­ке успешности-неуспешности наших воспитательных уси­лий. В недрах многовековых идей свободного воспитания и гуманистической педагогики, ориентирующихся на лич­ность ребенка, родилась идея педагогической поддержки растущего человека.

302____________________ Глава V. Основы методики воспитания

педагогическая   «Толковом словаре» С.И.Ожегова чм-
поддержка-.   таем: «Поддержка — помощь, содей-
понятие                ствие». Происходит от глагола «под-

держать», имеющего несколько зна­чений: «1} придержав, не дать упасть; 2) оказать помощь, содействие; 3) выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь; 4) не дать пре­кратиться, нарушиться чему-нибудь».

Если перенести эти значения в сферу воспитательную, то получается, что педагогическая поддержка -.-. это не бытующее, увы, в некоторых воспитательных практиках пресловутое «формирование личности», «управление вос­питанием», «педагогическое воздействие (даже позитив­ное)», «воспитание послушания и покорности», «коррек­тировка развития и воспитания»... Это естественный акт СО-действия, СО-дружества, СО-трудничества взросло­го и ребенка (подростка) в решении его проблем.

Педагогическая поддержка -- это такая организация воспитания, которая полностью основывается на обра­щении к внутренним силам и способностям ребенка (под­ростка) и его САМОпропесом, проявляемым в действии. Их великое множество: САМОпознание, САМОнаблю-дение, САМОлюбие, САМОвнушение, САМОпожертво-вание, САМОкритика, САМОпрог-ноз, САМОанализ, САМОорганизация, САМОуправление, САМОдеятель-ность, САМОразвитие, САМОреализация, САМОдоста-точность, САМОвоспитание, САМОактуализация...

Педагогическая поддержка предполагает полный отказ от авторитарной педагогики воздействия с опорой на нази­дания, наказание, понуждение, прямое принуждение, не­терпимость к недостаткам и ошибкам, внушение, публич­ные проработки, выдвижение ограничивающих односторон­них условий, вызов родителей, манипулирование мнением 'друзей ребенка и общественным мнением, требование по­слушания и беспрекословного повиновения, использование информации в своих интересах, нетерпение к инакомыс­лию, разные ухищрения в попытках некорректными сред­ствами что-то выведать о поступках ребенка или подростка (ябедничество, доносы, чтение записок и дневников).

Известно, что эти воздействия приводят к отчуждению детей, замыканию их в своих проблемах, «смысловому

5.1. Педагогическая поддержка___________________________ 303

барьеру», «аффекту неадекватности»; у них возникают не­гативные эмоции к школе и дому, вообще ко всему ок­ружающему, вплоть до ненависти и желания навредить.

Педагогическая поддержка особенно необходима, когда надо прийти на помощь ребенку или подростку, незащи­щенному и ранимому, в критических ситуациях. Это фи­зическая либо моральная защита его от неблагоприятных социальных условий или психологического стресса, это создание условий для его самостоятельного противосто­яния злу.

Это, по утверждению О.С. Газмана — предупреждаю­щая и оперативная помощь в развитии и содействии са­моразвитию ребенка, которые направлены на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продви­жением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопре­делением. Обратим внимание на четыре группы насущных проблем ребенка (подростка): не они ли так красочно представлены в нашем далеко не полном перечне «бояз­ней» и трудностей растущего человека? Именно они.

условия "~| О^чень важный вопрос в методике пе- , успешности  дагогической поддержки о том, как педагогической создать в школе и дома необходимые поддержки | у_С!Ювия ее реализации. В журнале «Клас­сный руководитель» (1999, № 6} при­ведена известная мудрость, имеющая прямое отношение к .нашим размышлениям:

Если ребенок растет в терпимости, он учится прини­мать других.

Если ребенка подбадривают, он учится быть благодар­ным.

Если ребенок растет в честности, он учится быть спра­ведливым.

Если ребенок растет в безопасности, он учится верить в людей.

Если ребенка постоянно критикуют, он учится нена­видеть.

Если ребенок растет во вражде, он учится агрессивности. Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым. Если ребенок растет в упреках, он учится жить с чув-' ством вины.

304

Глава V. Основы методики воспитания

5.1. Педагогическая поддержка

305

В воспитании, инструментованном как педагогическая поддержка, очень важны атмосфера межличностных от­ношений, стиль и тон общения, палитра ценностных ори­ентации, психологический климат... Но главное — ребе­нок должен жить и развиваться в «пространстве ЛЮБ­ВИ». И это пространство имеет как бы две стороны одной медали. Одна в том, чтобы:

«Любили тебя без особых причин:

За то, что ты внук,

За то, что ты сын,

За то, что малыш,

За то, что растешь,

За то, что на маму и папу похож...»

В, Берестов

Такую любовь он чувствует дома, нередко и в школе. Но есть и вторая сторона. О ней хорошо сказано у Э. Фром­ма: «Человек обладает способностью любить, и если он не может найти применения своей способности любить, он способен ненавидеть, проявляя агрессию и жестокость. Этим средством он руководствуется как бегством от соб­ственной душевной боли». Значит, надо дать растущему человеку шанс проявить любовь — к маме и папе, к сес­тренкам-братишкам, к педагогам и сверстникам, к ве­щам, книгам, растениям, животным, абстрактным эти­ческим, эстетическим, правовым... категориям.

В современной гуманистической педагогике сформу­лированы необходимые нормы поддержки*, которые дол­жны быть заложены в профессиональной позиции вос­питателя:

1. Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное при­
нятие его как личности и индивидуальности; душев­
ная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать,
сопереживание, милосердие, терпимость и терпение,
умение прощать.

2. Приверженность диалоговым формам общения с деть­
ми, умение с ними говорить по-товаришески, без «сю­
сюканья» и без панибратства, умение слушать, слы­
шать и услышать.

* Цит. по кн.: Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 126-127.

3. Уважение достоинства и доверие, вера в предназначе­
ние каждого ребенка.

4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность
оказать содействие и прямую помощь при решении
проблемы.

5. Признание права на свободу поступка, выбора, само­
выражения; признание воли ребенка и его права на
собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не
хочу»).

6. Поощрение и одобрение самостоятельности, незави­
симости и уверенности в его сильных сторонах, сти­
мулирование самоанализа.

7. Умение быть ему товарищем, готовность и способность
быть на его стороне (выступая в качестве символичес­
кого защитника и адвоката), готовность ничего не тре­
бовать взамен.

8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль
и способность изменить позицию и самооценку.

И тогда из уст воспитывающих педагогов и родителей, окружающих взрослых и детей вместо приказаний, тре­бований, запретов, одергиваний, угроз (чаще с тормо­зящей частицей «НЕ»), требования послушания и бес­прекословного подчинения, внушения, наказания, мо­рального давления, унижающего достоинство растущего человека, высмеивания... ребенок или подросток (особен­но) постоянно слышит:

— Ты же у меня умница — справишься!

- Подумай — и получится, а нет — подумаем вместе и
что-нибудь да придумаем!..

— Не волнуйся, это мелочи жизни! И у меня в детстве
так было! Но теперь-то ты видишь — все в порядке!

- Ну и молодец! Это преодоление себя стоит многого!

— Ты, конечно, можешь поступать по-своему, но мне
кажется...

— Человек всегда стоит перед выбором. Умный человек
всегда выбирает то, что приносит пользу людям и ему
самому.

— Каждому человеку свойственно ошибаться, но главное
в том, как он выходит из ошибок. Я уверен(а), и ты
выйдешь из этой ситуации достойной.

— Я тебе доверяю!

Глава V. Основы методики воспитания

- Петр I говаривал: «Юность — прекрасная пора, но надо

умело ей пользоваться». Подумай, что это значит.

Гуманная педагогика, опирающаяся на принципы сво­бодного воспитания, видит в поддержке ключ к построе­нию глубокого общения, постоянным душевным контак­там, доверительности и надежности, создания условий для решения проблем ребенка им самим и именно в тот момент, когда это для него жизненно важно. Приведем примеры.

...1944 год. Далекая забайкальская деревушка. Сюда из голодного и холодного города приезжает мать с тремя детьми, чтобы выжить. Отец, как у многих, на фронте. Семья бедствует. 1 сентября на девятом (!) году Никол-ка пошел в школу: мать сшила ему штаны из белой хол­стины (уж какая нашлась!). Мальчишки дразнили и сме­ялись. Хотелось убежать домой и больше никогда сюда не приходить. Но положение спасла учительница. Кате­горично и строго приказала мальчишкам прекратить на­смешки. А Николе — потехонечку, на ушко: «Не горюй! Скажи маме, пусть вскипятит штаны в луковой чешуе -и все будет в порядке. Без учебы нельзя». На всю жизнь запомнил человек урок доброты, справедливости, жиз­ненной мудрости.

...В подростковом возрасте покладистый и ласковый ранее Глеб А. стал «вдруг» дерзким, задиристым, залих­ватски грубым и.неуживчивым. Не вызывал симпатий учи­телей, повергал "в страдания родителей, сверстники, в основном, игнорировали его. Разгадка пришла неожидан­но, когда одна из учительниц в сердцах вспылила: «Да что же ты, такой маленький, а сколько в тебе злобы! На десятерых атлетов хватит!» Неожиданно для всех Глеб... расплакался. Рыдал долго, навзрыд, горько и жалобно. Присутствовавший при этом учитель физкультуры, обняв помужски за плечи, отвел парня в сторону: «Я понял -ты страдаешь из-за своего маленького роста. Так знай: пар­ни растут до 25 лет. Одни вырастают раньше, другие -позже. Ты скоро будешь выше всех в классе. Я знаю такой тип мужчин: не растут — не растут, а потом вымахивают с коломенскую версту. Я вот тоже таким был в твоем воз­расте. Гномиком звали: Знаешь, как мучился. Но потом один умный человек научил: «Ты, говорит, спортом зай-

307

мись». Вот и занялся. Так что через год мама с папой не узнавали — таким гигантом стал. Вот и ты сделай то же.

Не пожалеешь!»

В обоих случаях воспитательное воздействие выступает как импульс к определенным взглядам, действиям, оцен­кам окружающей действительности, самого ребенка.

Аналогичная позиция выражена в «пяти глаголах» учи­теля-новатора Е.Н.Ильина: «Любить, понимать, прини­мать, сострадать, помогать».

В реализации педагогической поддер­жки важно твердо знать, чему научить

^{1-------------------}                     растущего человека, чтобы он(а) при-

нял(а) эту поддержку? Исподволь с раннего детства и до взрослости мы озабочены формированием умений и на­выков:

>- Полагаться на собственное «Я сам...» (ем, мою руки и уши, делаю зарядку, тренирую волю, умею распреде­лить время, решить трудную задачу, отстоять свое мне­ние...)*.

>• Учиться думать. Не только над решением школьных задач, но и над ре-шением житейско-обыденных ситу­аций, коллизий, совершенными ошибками, своим по­ведением и жизненной позицией...

> Учиться выбирать. Не только кашу и суп, сладости и развлечения, друзей и любимых, предпочитаемые учеб­ные предметы и занятия на досуге. Но и выбирать и отдавать предпочтение жизненным ценностям, оцени­ваемым с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ. Учить отдавать предпочтение высокому и противосто­ять злу, различать добро и зло, правильно формиро­вать свою жизненную позицию. У Омара Хайяма есть совет:

Чтоб мудро жизнь прожить, знать надобно немало.

Два важных правила запомни для начала:

Ты лучше голодай, чем что попало есть,

И лучше будь один, чем вместе с кем попало.

* Можно воспользоваться перечнем «Я сам...», данным в книге Г.К. Се-девко «Руководство по организации самовоспитания школьников». М., 1999.

308

Глава V. Основы методики воспитания

5.1. Педагогическая поддержка

309

>• Учиться психолого-педагогичесой рефлексии собствен­ного развития.

Очень часто возникает вопрос: а где искать критерий правильности? Красоты? Истинности? Добра? Действи­тельно, где? Ответ очень прост. Он естественно сложился во всех древних и современных этико-педагогических те­ориях и практиках. Основным критерием педагогической поддержки пусть будет наш постоянный внутренний воп­рос к себе: «Хотим ли мы сами такого же именно дей­ствия и реакции по отношению к себе?» И еще. Как пра­вило, критерием оценки является открытость педагога, исповедующего высокие нравственные принципы. Толь­ко тогда можно ожидать открытости от детей.

Осуществляя педагогическую поддер­жку очень важно соблюдать чувство меры, руководствовать соображения­ми педагогического такта. Еще Я. Кор-чак предупреждал, что воспитатель­ные воздействия действуют как лечебные процедуры, и ребенок, «перекормленный морально, испытывает тощ-.ноту». В дневнике десятиклассницы Лены Б. читаем:

«...Я понимаю, что я единственный ребенок у них (ро­дителей) и они любят меня и оберегают. Но надо же знать меру! Мне было приятно, когда они перестали провожать меня на курсы».

«...Гулять я не пошла (а там встреча с любимым маль­чиком), так как мама решила проверить у меня уроки, а я ничего еще не делала вообще. Я лучше просижу до утра дома, чем она будет проверять у меня домашние задания. Когда она собирается делать это, я взбунтовываюсь. Не-навижу это. НЕ-НА-ВИ-ЖУ».

Подобное нередко встречается и в школе. Порой, изощренные приемы авторитарной педагоги­ки родителей и педагогов выдаются за поддержку: выд­вигаются жесткие требования и угрозы тихим спокойным голосом; вроде бы разумные советы требуют неукосни­тельного выполнения; унижающие достоинство ребенка (подростка) шутки, юмор, сарказм, высмеивания; вуль­гарное использование выражений из подросткового жар­гона, неумелая трактовка явлений подростковой субкуль-

туры (моделей одежды, музыки, форм поведения, суж­дений об окружающих жизненных явлениях).

А напоследок хочется привести мудрое стихотворение Р. Тагора, который, разумеется, не подозревая, дал пре­красное описание ошибок педагогов и родителей, озабо­ченных педагогической поддержкой детей, которых вос­питывают в любви.

Отчего погас светильник? Я заслонил его своим плащом, Чтобы спасти его от ветра; вот отчего погас светильник.

Отчего завял цветок?

Я прижал его к сердцу

С мучительной любовью;

вот отчего завял цветок. Отчего высох ручей? Я запрудил его плотиной, Чтобы воспользоваться им для себя; вот от его высох ручей.

Отчего лопнула струна арфы?

Я пытался исторгнуть из нее звук,

Который ей был не по силам,

вот отчего лопнула струна арфы.

Воистину мудр совет «Не навреди!», оказывая педаго­гическую поддержку любимому растущему человеку, ис­кренне любимому.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Понятия «воспитание» и «воспитательная работа»: в чем их
сходство и в чем различие?

2. Понятие и сущность педагогической поддержки как осно­
вы гуманистического воспитания.

3. Условия и принципы реализации педагогической поддерж­
ки в учебно-воспитательном процессе.

4.-Специфика использования педагогической поддержки в воспитательной работе с разными категориями школьни­ков.

5. Особенности педагогической поддержки по отношению к
детям (подросткам), проявляющим сопротивление воспи­
танию.

6. Как начинающему педагогу овладеть методикой и техни­
кой педагогической поддержки?

Глава V. Основы методики воспитания

Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

Бардовская И. В., Реан А.А. Педагогические ситуации // Кн. Педагогика, М., 2001.

Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образова­нии как инновационная проблема. В кн.: Десять концепций и эссе / Ред. Н.Б. Крылова. М., 1995, Вып. 3.

Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. Вып. 10. Ч. 2 и 5.

Новые ценности образования: Забота — поддержка — кон­сультирование / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1996. Вып. 6.

Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество. — М.: Библ. ж. «Директор школы», 1999. № 4.

Френе С. Антология гуманной педагогики. М., 1997.

Методы воспитания

Метод воспитания — это «ин­струмент прикосновения к лич­ности».

А.С. Макаренко

Дурное воспитание основывает­ся на постоянном применении к воспитуемому частицы «не» с гла­голами.

В. Лизинский

Центральным, основополагающим во­просом методики воспитания являют­ся методы воспитания и воздействия, средства воспитания, приемы педа­гогического воздействия, современные технологии вос­питания.

В современной педагогике метод воспитания опреде­ляется как способ определенным образом упорядоченной деятельности (взаимодействия) воспитателя и воспитан­ника (-ков). Существенным в таком понимании метода воспитания является не только (и даже не столько) воз­действие,сколько взаимодействие,предполагающее ак-

5.2. Методы воспитания

тивную позицию воспитанника в процессе воспитания, акцент на САМОвоспитание и САМОактуализацию в организуемой воспитателем жизнедеятельности детей.

В теории и методике воспитания выделяют два поня­тия,которые нередко в обыденной педагогической прак­тике смешиваются и даже употребляются как синонимы. На самом деле это не так. Следует четко различать метод воспитания и метод воздействия.

Если метод воспитания имеет своей конечной целью формирование запланированного отношения, определен­ных качеств личности школьника, то метод воздействия рассчитан на получение сиюминутной реакции ученика. Например, воспитание бережного, почтительного отно­шения к книге формируется постепенно, длительно, на­чиная с первых лет жизни ребенка: объяснением, что книги надо беречь; привитием любви к чтению; скрупу­лезным собиранием семейной библиотеки; красочными и увлекательными праздниками Недели детской книги; творческими уроками литературы. И лишь эпизодичным, сиюминутным в этой системе выступает метод воздей­ствия: «В книге нельзя делать никаких пометок: сотри сей­час же свои пометки!» Или : «Не загибай углов страниц, пользуйся закладкой».

Любое воспитательное воздействие должно состоять из трех частей: предписывающей (что надо сделать?), аргумен­тирующей (зачем надо сделать?) и методической (как луч­ше это сделать?). В этом случае ребенок (подросток) име­ет возможность оспорить аргумент или внести в него из­менения, избрать собственные пути реализации действия, скорректированного под свои желания и возможности.

Существует множество классификаций методов, произведенных по разным основаниям (цель и содержание вос­питания, логика воспитательного процесса, характер действий субъектов — воспитателя и воспитанников, способы воздействия наличность...). У пе­дагогов-практиков нередко возникает вопрос: зачем клас­сифицировать методы? Ответ достаточно прост и лако­ничен: чтобы выбирать! Чтобы разумно чередовать! Что­бы влиять на все стороны личности воспитанника!

Глава V. Основыметодики воспитания

В нашей концепции воспитания, основанной на идее, что суть воспитания — формирование отношенийк окру­жающему миру (а отношение выступает в трех формах:

рациональной, эмоциональной и поведенческо-деятель-ностной), мы выделяем три основные группы методов вос­питания: 1) убеждения; 2) стимулирующие (или возврат­но-оценочные); 3) методы организации жизни и деятель­ности учащихся.

Методы убежденияпрежде всего на­правлены на рациональную сферу от­ношения. Л.Н. Толстой писал: «Думай хорошо и мысли созреют в добрые поступки».

Убеждение— это процесс логического обоснования ка­кого-либо суждения или умозаключения. Убеждение пред­полагает наличие содержательной информации в сообще­нии педагога и осознанное отношение к ней воспитанни­ка, воспринимающего информацию. Убеждение предпо­лагает изменение сознания воспитанника, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с ней. Нередко процесс убеждения пред­ставляет собой явную или скрытую дискуссию двух или нескольких человек, цель которой состоит в достижении единства понимания и переживания.

Знания, понятия, представления подрастающего чело­века об окружающем мире отличаются своей неполно­той, несформированностью в силу небогатого его жиз­ненного опыта, не развитого в полную меру сознания. С некоторыми предметами и явлениями ребенок вообще встречается впервые. А иногда в житейском опыте уже сформировались неправильные понятия и представления, основанные на житейско-обыденном опыте общения с миром.

Значимость подобного понимания метода убеждения подчеркивал еще Н.А. Добролюбов: «Большая часть пре­ступлений и безнравственных поступков совершается по невежеству, по недостатку здравых понятий о вещах... Большая часть людей совершает проступки всякого рода потому, что ни о чем, собственно, не имеет определен­ного понятия, а так себе колеблется между добром и злом».

5.2. Методы воспитания

Пятилетний ребенок говорит старшей сестре: «Танеч­ка, когда я вырасту, ты будешь моя невеста, а Маша из детского сада -- жена». На что сестра возражает: «Нет, так не бывает. Одна и та же девушка бывает сначала не­вестой, потом становится женой». «Нет, — отвечает ма­лыш, — невеста — это та, которой дарят цветы и конфе­ты, а жена — это та, которая стирает, убирается, в гряз­ном халате, и на которую можно кричать».

Понятие «убеждение» в воспитательном процессе обычно употребляется в двух смыслах: этическом (в ос­нове его обобщенный опыт человечества, заключенный в формах общественного сознания) и педагогическом (как процесс формирования знаний, понятий и пред­ставлений о мире). Однако не следует примитивно пред­ставлять, будто бы убеждение в методике воспитания первично: воспитатель посадил воспитанника перед со­бой и говорит, говорит, говорит... Такое словесное воз­действие лишь наносит вред воспитанию именно пото­му, что углубляет имеющийся разрыв между сознани­ем и поведением. Это подметил еще Сократ, мечтая посвятить жизнь выяснению вопроса, почему люди зна­ют, как надо поступать, а поступают наоборот. Мето­ды убеждения, — и словесного, и примером собствен­ного поведения взрослых, и всей окружающей ребенка атмосферой -- должны постоянно сопровождать про­цесс организации его жизни и деятельности.

Обратимся к житейскому опыту старшеклассников. Десятиклассникам школы № 45 мы задали вопрос: «Что и в каких ситуациях является для вас убедительным?» Разброс мнений был таким: «то, к чему я пришел сам», «долгие уговоры», «нормальный тон убеждаю­щего», «представление доказательств, фактов, дово­дов, железная логика», «убеждают родители и учите­ля, которые уважают мое достоинство», «что-то но­вое», «на меня надо хорошо покричать», «если я не согласен, поступаю по-своему», «никто ни в чем не может меня убедить», «если убеждают — поступаю про­тивоположно»...

В целенаправленном воспитательном процессе палит­ра методов убеждения может и должна быть разнообраз­ной. Вариативность их — главное условие успешности. За

Глава V. Основы методики воспитания

основу может быть положено выделение четырех основ­ных групп метода убеждения*:

>- информационные (когда учащимся предлагаются в го­товом виде понятия и представления о добре и зле, истинности и ложности, прекрасном и безобразном...); >• поисковые (когда учащиеся включаются педагогом в поиск ответов на поставленные проблемы: что есть доб­ро и зло, истинное и ложное, прекрасное и безобраз­ное);

>* дискуссионные (когда учащимся предлагаются различ­ные пути решения нравственных, эстетических, эко­номических и т.д. проблем; предлагается самим в ходе дискуссии прийти к правильному ответу); >• взаимного просвещения (когда понятия о мире обога­щается взаимно через различные организационные формы участия самих сверстников: доклады и выступ­ления учащихся, устные журналы, выставки творче­ства, рукописные альманахи, стенгазеты). Можно отметить тенденцию современной методики воспитания к технологизации каждого педагогического явления. Это позволяет претворять педагогические реко­мендации и идеи в практические действия воспитателя. Приведем для примера две модульные технологии.

Конкретные «шаги» по реализации метода убеждения при индивидуальной беседе**:

1. Ясно сформулировать в одном предложении то, что вы
хотите сказать.

2. Сказать воспитаннику, что вы чувствуете по поводу
этой ситуации, использовав при этом «Я-высказыва-
ние».

3. Указать на те последствия, которые могут быть.

4. Признать свою беспомощность, одновременно выска­
зав свое желание, что следует сделать воспитаннику.

5. Напомнить ему, что вы могли бы помочь и в чем, не
стесняя при этом инициативы воспитанника.

6. Высказать убеждение в том, что ваш воспитанник мо­
жет принять и примет верное решение.

* Эта концепция разработана В.М. Коротовым и описана в книге: Раз­витие воспитательных функций коллектива. М., 1974. Гл. 2.

** На основе книги Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 74-76.

5.1. Методы воспитания

Педагогу, использующему дискуссионные методы убеж­дения,могут пригодиться такие советы*. Процесс поис­ковой мыслительной деятельности проходит несколько стадии исследования проблемы: О информирование (вступительное слово ведущего, в

котором замысел дискуссии);

О аргументация (выступление учащихся-докладчиков с

обоснованием альтернатив по обсуждаемой проблеме);

О замечания (стадия возражений, сомнений и вопросов

со стороны учащихся-оппонентов);

О опровержение (до кладчики-учащиеся нейтрализуют воз­ражения и сомнения, защищая свои альтернативы); О критика (проверка предложенной идеи, реконструкция

аргументации с целью проверки ее на прочность); О контраргументация (защита альтернативы после кри­тического анализа ее, т.е. противодействие другой или исключающей первую альтернативы); О завершение (осуществляется ориентация учащихся на практическую деятельность).

Организуя и ведя дискуссию, воспитатель постоянно имеет в виду цель, которую избрал: обменяться мнения­ми, прийти к согласию, найти выход из сложного поло­жения, разобраться в жизненных проблемах, приблизить­ся к истине, отобрать конструктивные предложения, по­полнить банк идей...

Выбор и результативность методов убеждения опреде­ляются особыми методическими правилами. Назовем здесь некоторые из них: компетентность и убежденность само­го педагога в предмете убеждения; актуальность (для про­цесса воспитания и для школьника) избранной темы; опора на имеющийся у школьника опыт; тщательный от­бор содержания (интересность и увлекательность, уход от банальности); обеспечение активной позиции каждого ученика (проблемные вопросы, участие в действиях и ритуалах, дискуссионность); общий позитивный фон (об­становка, такт, тон, стиль); учет возрастных и половых особенностей, ставка на индивидуальность; оснащенность пособиями, техническими средствами; этико-эстетичес-

* Добровольский А.И. 100 советов по развитию одаренности детей. М., 1997. С. 120-122.

316

Глава V, Основы методики воспитания

5.2. Методы воспитания

317

кая выразительность педагога (речь, внешний облик, ми­мика, пантомимика, организационная четкость, педаго­гический такт...).

Психолог А.Г. Ковалев предупреждает, что убеждение нельзя отождествлять с морализированием, при котором предлагаемая информация декларируется бездоказатель­но, например, в таких формах: «И не стыдно», «Каждый должен...», «В таких случаях надо...» и т.п. Как правило, все, о чем говорится при морализировании, хорошо из­вестно тем, к кому оно обращено, и потому заведомо неэффективно.

Они призваны воздействовать на по-веденческо-деятельностную сферу формирующегося отношения.

Их цель — научить школьника оп­ределенным навыкам, умениям и фор­мам поведения от простейших действий до сознательных социальных актов. В основе этих методов непосредствен­ный практический опыт людей.

Этому служит богатая палитра методов воспитания, включающих воспитанников в многообразные виды прак­тической деятельности, инструментованной как воспи­тывающая. Назовем некоторые из них:

1. Педагогическое требование. Суть его в переводе
внешнего во внутреннее, в превращении механизма вос­
питания в самовоспитание; содержание требования оп­
ределяется общественными нормами ИСТИНЫ, ДОБ­
РА И КРАСОТЫ и выступает перед учащимися как кон­
кретная реальная задача в ходе выполнения-той или иной
деятельности. По форме предъявления требования могут
быть прямые(предписание, инструкция, приказание,
указание...) и косвенные(просьба, совет, намек, реко­
мендация, подсказка...). При реализации косвенных тре­
бований педагогическая позиция является максимально
скрытой.

2. Приучение как метод представляет собой организа­
цию планомерного и регулярного выполнения учащими­
ся определенных действий, превращающихся в привыч­
ные формы поведения в логике ИСТИНЫ, ДОБРА И
КРАСОТЫ. Одним из средств метода приучения являет-

ся режим жизни и деятельности учащихся, другим — нор­мы и правила культуры поведения, выраженные в обы­чаях, традициях, правилах этикета...

3. Упражнение как метод воспитания предусматривает
многократное повторение, закрепление, упрочение и со­
вершенствование социально ценных и личностно значи­
мых действий и поступков нравственного поведения. Ре­
зультатом метода упражнение следует считать формиро­
вание нравственных привычек.

4. Создание воспитывающих ситуаций, в которых уче­
ник ставится в ситуацию выбора определенного решения,
варианта поведения... В поисках выхода из различных си­
туаций, сконцентрированных в ходе воспитательного про­
цесса, учащиеся усваивают нормы и правила поведения
по законам ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. Наиболее
обнажены отношения, когда ситуация доходит до степе­
ни конфликта*. Примеры метода воспитывающих ситуа­
ций: эпизодические и длительные поручения, акции ми­
лосердия и благотворительности, дежурство, различные
соревнования и состязания, ситуации с нравственно-, эс­
тетически-, экологически-ориентированным выбором и т.д.

5. Пример окружающих взрослых либо сверстников; со­
ответствующая предметная и этико-эстетическая атмос­
фера; общественное мнение в форме социальных правил,
предписаний, оценок, требований, обычаев, традиций и
личного мнения окружающих и т.д.

Следует обратить внимание на современную трактов­ку воспитательного смысла примера. Ее очень тонко под­метил М.А. Светлов: «Учитель, по установившейся вуль­гарной традиции -- это человек, которому надо подра­жать. Я с этим не согласен. Учитель в искусстве — это человек, который помог тебе стать самим собой».

Определенные методические правилапозволяют педа­гогу технологически верно и технически ярко и точно инструментовать различные вариации методов организа­ции жизни и деятельности учащихся. Назовем некоторые

* Об этом в настоящее время много психолого-педагогической лите­ратуры, например: Ковалев А,Г. Конфликты в коллективе и их преодоле­ние. М., 1978; Конфликты: сущность и преодоление (Методические мате­риалы). М., 1990.; Корнелиус Е., Фэйер Ш. Выиграть может каждый: как раз­решать конфликты. М., 1992.

Глава V. Основы методики воспитания

из них: цель организуемой деятельности детей должна быть полезна для общества, для других людей и субъективно переживаться как личностно значимая, приносящая удов­летворение каждому из участников; коллективная деятель­ность предпочтительнее индивидуальной; обеспечение активности каждого участника деятельности; технологи­ческая четкость (времени, места, объема действий, по­рядок их выполнения, оснащенность необходимыми ма­териалами); сочетание повторяемости (традиционность) 'с разнообразием (возможность выбора) организующих форм; сменные отношения взаимной зависимости и вза­имного подчинения в организуемой групповой деятель­ности школьников; деятельность детей должна сопровож­даться и завершаться позитивной оценкой маленьких и больших достижений, положительным подкреплением, постоянным педагогическим анализом и корректировкой; скрытая педагогическая позиция взрослого, организую­щего деятельность детей.

Необходимо помнить при организации этой группы методов воспитания о законе психического заражения и его разновидности -- подражании. Психическое зараже­ниеосуществляется через восприятие психических состо­яний, настроений, переживаний... обладающих, как пра­вило, яркой эмоциональной окрашенностью. Причем, способность человека подверженности психологическому заражению зависит от двух факторов: возраста и обшей развитости и зрелости личности. Чем выше уровень раз­вития человека, тек критичнее он по отношению к си­лам, автоматически увлекающим его на путь тех или иных действий или переживаний. Наиболее подвержены влия­нию психического заражения подростки.

Подражаниекак разновидность психического зараже­ния направлено, главным образом, на воспроизведение человеком определенных внешних черт поведения, манер, действий, поступков. Известный психотерапевт В. Леви* выделяет внешнее и внутреннее подражание. При внут­реннем подражании логика чувств и поведения другого человека ухватывается интуитивно. Подражание сложным психическим особенностям осуществляется сразу, цели-

5.2. Методы воспитания

ком. Ведь в общении с другим человеком (особенно авто­ритетным, любимым) ребенок (школьник) воспринимает и чувствует гораздо больше, чем может выразить. Не толь­ко голос, жесты, манеры.., но и некие обобщенные сгу­стки всего психического склада его откладываются в нем и неосознанно «лепят» образ.

Третью группу методов воспитания составляют возвратно-оценочные мето­ды— одобрение и осуждение, поощ­рение и наказание. Их назначение -