Приемы и педагогическая техника воздействия в процессе воспитания

Если ты прикасаешься ко мне тихо и мягко, Если ты смотришь на меня и улыбаешься мне, Если слушаешь, что я иногда говорю, Перед тем, как говоришь сам, Я вырастаю, действительно, вырастаю.

Девятилетний мальчик

Методические приемы — это конкрет­ное проявление определенного мето­да воспитания. Они определяют сво­еобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы воспитателя. Методы и приемы диалектически между собой связаны: они могут взаимодополнять и вза-имозаменять друг друга. Эффективность использования тех иди иных приемов зависит от индивидуально-психологи­ческих особенностей как педагога, так и воспитанника, от сложившейся психолого-педагогической ситуации. На­пример, требование воспитателя может быть выражено в форме совета, приказания, выражения доверия, аванси­рования, просьбы, рекомендации. Это все разнообразные приемы, с помощью которых педагог может обогатить па­литру используемых методов воспитания.

Раскрывая смысл понятия «метод воспитания», мы охарактеризовали и другое понятие, имеющее прямое от­ношение к педагогической технике, - - «метод воздей­ствия» как деталь метода воспитания. Метод воздействия нацелен на получение немедленного, сиюминутного ре­зультата: ошибся — исправь ошибку, обидел товарища -извинись, нарушил что-то — поправь... Богатство мето­дов воздействия (а следовательно, эффективность и нео­рдинарность методов воспитания) зависит от богатства палитры методических приемов воспитания.

Рассмотрим подробнее понятие «воспитательное воз­действие», обратившись к педагогическому наследию И.П. Иванова*, уделившему пристальное внимание это­му педагогическому феномену.

* Иванов ИМ. Воспитывающая деятельность и воспитательное воздей­ствие // Народное образование. 1998. № 9—10. С. 110—Н2.

5.4. Приемы и педагогическая техника воздействия                      341

Позитивное педагогическое воздействие на ребенка может осуществляться стихийно в широкой социальной среде: в семье, в школе, детском лагере, через средства массовых коммуникаций, произведения культуры... Жиз­ненно-практическое воздействие направляет деятельность детей на решение практических задач в сфере быта, от­дыха, учебы, самовоспитания. Воспитательное воздействие предполагает направление разных видов деятельности на решение воспитательных задач.

И.П. Иванов создал классификацию воспитательных воздействий, которая поможет педагогу-практику пра­вильно отобрать необходимые и целенаправленно их ин­струментовать. По типамвоспитательные воздействия мо­гут быть открытые (воспитательные задачи ставятся как главные, а жизненно-практические — как производные, вспомогательные) и скрытые {решение воспитательных задач является следствием от решения задач жизненно-практических). Пример скрытых воздействий: перед Днем Победы посадили Аллею боевой славы — решали задачу патриотического и трудового воспитания, сплочения дет­ского коллектива.

По способамвоспитательные воздействия могут быть информационные (в сознание детей вносится новая инфор­мация, происходит переориентация на новые ценности, переубеждение в чем-то) и организационные (непосред­ственная организация разнообразных видов деятельнос­ти детей).

В практике воспитания используются два путивоспи­тательного воздействия: прямой (в личном общении «вос­питатель о «воспитанник») и косвенный, или опосредо­ванный (через других людей, через обстоятельства, че­рез специально созданные воспитывающие ситуации, через произведения искусства и литературы...).

По характеруИ.П. Иванов выделяет воздействия то­варищеские (направленные на общую творческую заботу) и передаточно-потребительские (направленность воздей­ствия лишь на потребление готового передаваемого опы­та, на послушание и исполнительность воспитанника).

Однако воздействие, неправильно инструментованное или выраженное в грубой, бестактной форме, превраща­ется поначалу в своеобразный тормоз развития положи-

342

Глава V. Основы методики воспитания

5.4 Приемы и педагогическая техника воздействия

343

тельных взглядов, поступков, оценок, а потом и в об­щую тенденцию «сопротивления воспитанию». В качестве примера приведем зарисовку, сделанную В. Леви*, наблю­давшим за группой детсадовских детей: «Строиться пара­ми!, — командует молоденькая воспитательница. — Сей­час уйдете из леса! Морозов, тебе что, особое приглаше­ние? Где твоя пара? Еще одно замечание, и все уйдете из леса! Морозова заталкивают в строй. Еще окрик, нео­хотное равнение, все стихает. И куда-то ведут их мимо припудренных зеленью берез, мимо вспышек первых оду­ванчиков... Ловлю лица: у девочек сердито-серьезные, знают -- кто-то виноват. У мальчишек туповато-угрю­мые...»

Так средство развития (воздействие природы, теплых человеческих отношений...) подменяется «средством тор-' можения». А разве школа не изобилует примерами подав­ления, подминания, нивелирования детской воли, радо­сти, движения, жизни, превращаясь из воспитательного учреждения в учреждение надзора, подавления?

Главным условием успешности вос­питания являются воспитательные от­ношения(между воспитателями и вос­питанниками, между самими воспи­тателями, между самими воспитанниками...

И.П. Иванов теоретически и методически обосновал возникшие в истории воспитания типы объективных вос­питательных отношений.

Авторитарныеотношения (прямое выражение педаго­гической власти, педагогического диктаторства) -- это такие отношения, в которых воспитатели открыто пере­дают воспитанникам готовый общественно необходимый опыт (политический, трудовой, нравственный, эстетичес­кий) и организуют для усвоения этого опыта пассивно-подражательную или исполнительную деятельность вос­питанников. Увы, нередко, некоторые родители и педаго­ги используют этот тип отношений как основной.

Отношения «свободного воспитания»возникают как антипод авторитаризма: воспитатели тоже передают го-

товый опыт, но не организуют их деятельность. Воспи­танники могут усваивать этот опыт, а могут и нет; они сами организуют свою деятельность, в которой накапли­вают собственный опыт. Таким образом воспитатели вы­ступают в роли помощников, а воспитанники действуют как свободные и самостоятельные. В этих условиях дея­тельность воспитанника неизбежно принимает эгоисти­ческий, потребительский характер, ибо без участия стар­ших он не может сам заботиться об улучшении окружаю-

щей жизни.

Отношения «чрезмерной опеки»— отношения, в ко­торых воспитатели передают готовый опыт и организуют активную и даже творческую деятельность, а воспитан­ники овладевают этим опытом. А.С. Макаренко называл это такими видами ложного авторитета, как авторитет чванства, резонерства, «любви». Такие отношения, весь­ма распространенные в практике воспитания, не позво­ляют воспитать творчески мыслящих и самостоятельно действующих людей.

Отношения «разумной опеки»-- отношения, в кото­рых воспитатели открыто передают готовый опыт воспи­танникам, организуя их активную творческую деятель­ность. При этом воспитатели выступают в качестве на­ставников, мастеров. Эти отношения характеризуются сотрудничеством детей и взрослых во всех сферах жизни. Отсюда вытекает закономерность: «чем успешнее стро­ятся и укрепляются отношения общей заботы воспитате­лей и воспитанников, тем полнее и глубже развивается товарищеская самодеятельность воспитанников, творчес­кая забота об окружающих людях и себе» (И. П. Иванов).

В методике воспитания описано мно­жество приемов воспитательного воз­действия на учащихся*. Назовем здесь наиболее употребимые в школьной

практике воспитания.

Авансированное доверие —подход к воспитаннику с оптимистической гипотезой, верой в его силы и возмож­ности, надеждой на будущие успехи.

Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1992. С. 30.

* См. работы Э.Ш. Натанзон, Н.П. Аникеевой, Н.Е. Щурковой.

Глава V. Основы методики воспитания

Великодушное прощение— совершившему недостойный поступок как бы прощают его действия по причине недо­статочности развития и неспособности осознать содеянное.

Компромисс— нахождение общих решений с исполь­зованием взаимных уступок и выражения уважения лич­ности другого.

Опора на положительноев человеке как сосредоточе­ние воспитателя на позитивном в воспитаннике и в ок­ружающем мире.

Оставление наедине с собой— не обсуждать проступок и не давать оценки ему, а предоставить воспитаннику са­мому разобраться в негативной стороне поступка.

Подкрепление положительное —действие, вызывающее у воспитанника удовлетворение происшедшим; это мо­жет быть похвала воспитателя, эмоциональная реакция одобрения, восторг, дружеский жест, материальное воз­награждение...

Ситуация успехасознательно создается воспитателем для проявления воспитанником лучших своих качеств, достижения успеха, сопровождается признанием досто­инств и достижений, позволяет сформировать позитив­ную самооценку и стимулировать дальнейшую позитив­ную деятельность воспитанника.

«Я»-сообщение— прием педагогической оценки, при­меняемый в тот момент, когда не требуется явно указать или открыто высказаться об отношении или поведении ученика, но необходимо тонко скорректировать его от­ношение и действия. Это высказывание типа: «Я так пе­реживала...», «Я всегда волнуюсь, когда...», «Я не нахо­дила себе места» и т.п.*.

«Ты»-сообщение—. прием скрытой педагогической оценки, заключающийся в объяснении либо предполо­жении причин поступка воспитанника. Высказывания типа: «Ты, конечно...», «Тебе, вероятно...», «У тебя ско­рее всего...»**.

Контакт глазкак элемент педагогической техники, средства невербального общения. С помощью такого кон-

* Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1997. С. 60. ** Там же. С. 57.

5.4. Приемы и педагогическая техника воздействия___________ 345

такта можно выразить личное: в начале встречи с клас­сом — «Успокаивайтесь! Рада вас видеть! Начинаем ра­ботать!»; в случае затруднений — «Не бойтесь! Я с вами!»; можно сделать замечание, выразить недоумение, удив­ление, возмущение, не делая его достоянием других. Можно выразить сострадание, моральную поддержку, понимание, восторг, ощущение счастья и любви... Да

что угодно!

Тонкий намек(косвенное воздействие). Из воспомина­ний о Ф.Г. Раневской: «Идет обсуждение пьесы. Все си­дят. Раневская, рассказывая что-то, встает, чтобы при­нести книгу, продолжает говорить стоя. Сидящие слуша­ют—и вдруг: «Проклятый девятнадцатый век, проклятое воспитание: не могу стоять, когда мужчины сидят» — как бы между прочим замечает Раневская.

В методике воспитания успешно ис­пользуются методы и приемы психо­терапевтического воздействия на вос­питанников: внушение, вытеснение, игнорирование, подавление, подбад­ривание, ласковое обращение по имени, эмоциональный отклик, санкционирование, релаксация, рефлексия...

Особо следует выделить рефлексию, которая в воспи­тательном процессе используется двояко: и для стимули­рования самовоспитания воспитанников, и с целью са­моусовершенствования педагога. Рефлексия понимается как «состояние внутренних сомнений, обсуждение с са­мим собой возникающих в жизни вопросов, трудностей, поиск вариантов ответа соотнесения себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требуют жизненные (педагогичес­кие. — Л.М.) обстоятельства»*. Рефлексия может быть ус­тной и письменной, индивидуальной и коллективной.

Особое место в конструировании и реализации приемов воспитания при­надлежит педагогической технике как «элементу педагогической техноло­гии, состоящему из системы умений,

* Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. С. 437—462.

346

Глава V. Основы методики воспитания

5.5. Современные технологии воспитания

347

обеспечивающих педагогу подготовку инструмента воздей­ствия»*. Н.Е. Щуркова выделяет четыре группы умений пе­дагогической техники:

1. Речевые (вербальные): голос, дикция, интонация,
темпоритм, словарный запас, выразительность, пра­
вильность речи, эмоциональная окрашенность и т.д.

2. Невербальные: мимика, пластика, жестикуляция,
движение педагога по классу...

3. Социально-перцептивные: восприятие, внимание,
наблюдательность, воображение, понимание, про­
фессионально-педагогическое мышление, этическая
(эстетическая, правовая и т.д.) выразительность.

4. Управление эмоциональным состоянием: снятие па­
нического напряжения, саморегуляция, релаксация
и аутотренинг, рефлексия, создание состояния ка­
тарсиса, творческого самочувствия и т.д., умение
выбрать стиль и тон, скрывать отрицательные чув­
ства...

Умения педагогической техники - - предмет заботы каждого педагога-воспитателя. Они успешно развиваются в личном и коллективном тренинге**, в повседневной пе­дагогической практике при осмысленном к ним отноше­нии педагога.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. В чем смысл и назначение воспитательного воздействия?
Как может помочь педагогу-практику знание классифика­
ции воспитательных воздействий, сделанной ,И-П. Ивано­
вым?

2. Как перечисленные приемы воспитательного воздействия
могут стимулировать развитие позитивных качеств личнос­
ти воспитанника и устранение негативных?

3. Педагогическая техника и педагогическое мастерство: как
они взаимосвязаны?

4. Как использовать тренинг по педагогической технике с це­
лью самоусовершенствования педагога?

* Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1997. С. 60.

** Конкретные упражнения для тренингов по развитию умения педа­гогической техники в кн.: Педагогическая техника: программа для педву­зов / Сост. Н.Е. Щуркова, Л.И. Маленкова. М., 1984.

Рекомендуемая литература

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М,, 1995. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1997. Гордин Л.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б. Т. Методика педаго­гического воздействия. М., 1967.

Доровский А.И. 100 советов по развитию одаренности детей.

М., 1997.

Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М, 1997.

Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М., 2001.

Натанзон Э.Ш, Педагогические приемы воздействия на уча­щихся. М., 1972.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна.

М., 1987.

Таранов П.С. Секреты поведения людей. 300 законов. Сим­ферополь, 1997.

Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинс-

кого. М., 1987.