Попробуем представить: что испытывает малыш, впервые пришедший в ясли или в консультативную группу на занятия?

Воспитателям учреждений и педагогам консультативных и коррекционных групп желательно иметь представление об адаптационных проблемах детей ран­него возраста, о тех трудностях, с которыми сталкивается ребенок при смене жиз­ненного стереотипа. Прежде всего, изменение привычной обстановки, приход в новое помещение, присутствие сверстников может вызвать у малыша стрессовое состояние: страх, крик, плач, выраженное психомоторное возбуждение или, на­оборот, заторможенность, пассивность и обездвиженность. Кроме того, педагогу следует учитывать, что маленькие дети, особенно с нарушениями психического развития, не всегда легко и охотно вступают в контакт с незнакомыми взрослы­ми. Поэтому педагогу желательно овладевать специальными приемами установ­ления контакта с проблемным ребенком, находящимся в стрессовом состоянии и особо не форсировать процесс обучения малыша. Хотя вполне понятно желание педагога как можно скорее приступить к занятиям, особенно если ребенок при­езжает из другого города на короткий период. С этой целью можно предложить педагогу попробовать совместить налаживание эмоционального контакта с ре­бенком с внедрением отдельных игровых элементов коррекционных занятий.

Однако основной задачей первого — адаптационного — периода должно стать не обучение малыша, а снятие стресса и обеспечение ребенку комфортного эмо­ционального состояния. Для этого он прежде всего должен чувствовать себя вне опасности и максимально защищенным. Такую защиту, конечно, сможет обеспе­чить только мама или самый родной и близкий человек, ее заменяющий. Поэто­му именно в период адаптации ребенка (а он может продолжаться у некоторых детей больше месяца) целесообразно присутствие мамы на занятиях. В новое не­знакомое помещение (комнату для занятий) лучше, если малыш будет внесен мамой на руках, так как физическая близость с ней создаст у малыша большее состояние защищенности. По мере установления эмоционального контакта с пе­дагогом ребенок не будет столь нуждаться в физической близости мамы и посте­пенно сам начнет удаляться от нее. Но не стоит ускорять этот процесс, лучше, если ребенок самостоятельно начнет овладевать пространством и добровольно отходить от мамы. В первые дни посещения группы ребенку можно предложить

100

приходить со своей мягкой игрушкой или другим любимым предметом. Это по­зволит в какой-то мере сохранить привычность окружающей его обстановки и почувствовать себя более защищенно.

Помещение для занятий в первое время не должно меняться, так как малышу трудно привыкать к новым условиям и перемещение в незнакомую обстановку нередко вызывает у него новую волну страха. Желательно также, чтобы во время занятий в комнате не находились посторонние, — это отвлекает.

Помимо общих организационных моментов необходимо учитывать индиви­дуальные реакции ребенка в экстремальной ситуации адаптации. В результате проведенных нами экспериментальных исследований (Дефектология. 1997. № 4) было выявлено, что поведение детей раннего возраста в стрессовой ситуации ва­риативно, а индивидуальный разброс проявлений довольно велик. Однако мож­но выделить две наиболее типичные категории детей, полярные по своему пове­денческому рисунку. На первый взгляд одна категория детей доставляет больше проблем: эти малыши стеничны, они активно протестуют и негодуют против лю­бых воздействий взрослого. Другая категория — тихие, робкие, пугливые, застен­чивые, которые не могут активно выразить даже собственное переживание стра­ха: они затихают, замирают и как бы находятся в «замороженном» состоянии и никого не беспокоят.

Педагогический подход к описанным категориям детей должен быть столь же разным, сколь и впечатление, производимое ими. Активные, стеничные, любо­знательные малыши могут и самостоятельно преодолеть свои негативные эмоци­ональные состояния. Для данной категории детей бывает достаточно общих ре­комендаций по проведению адаптационного периода. Так, в определенный мо­мент, когда ребенок начинает чувствовать себя в безопасности и проникается доверием к педагогу, он может самостоятельно успокоиться. У йего появится за­интересованность в эмоциональном контакте, затем интерес по поводу той пред­метно-игровой деятельности, которую ему предлагает педагог. Постепенно к ре­бенку возвращается его природная эмоциональная живость и активность. Детям, у которых протестные, негативные реакции приобретают выраженный и стойкий характер, целесообразно предложить временно посещать консультативные заня­тия 1—2 раза в неделю, сместив акцент на домашние занятия и уделив особое вни­мание именно психологической подготовке детей. Если же и после месячной спе­циальной подготовки негативные реакции не исчезают, родителям можно пред­ложить позаниматься с малышом только дома, получая рекомендации у педагога и продолжая готовить ребенка к посещению коррекционной группы или детско­го учреждения.

С робкими, тихими и очень застенчивыми детьми знакомство должно быть очень постепенным. Педагогу следует запастись терпением и быть готовым за­тратить много времени на привыкание малыша, пока у него не исчезнет страх и он не расположится к взрослому. В данном случае не сразу действуют испытан­ные педагогические методы по налаживанию контакта. Робкому малышу лучше сначала дать время на руках у мамы привыкнуть к новому помещению и научить­ся переносить физическую близость и соседство педагога. Для успешного реше­ния этой задачи может быть предложено следующее: педагог очень эмоциональ­но и заинтересованно играет рядом с малышом, постепенно может привлекать к

101

игре маму ребенка, но ни в коем случае не пытаться втягивать в игру малыша, особенно если он напряжен и оказывает сопротивление. Дружелюбное соседство педагога, интересные, но не шумные и не резкие игровые действия, отсутствие требования ответных реакций от ребенка, предоставление ему свободного нерег-ламентированного поведения помогают постепенно создать у малыша чувство безопасности и доверия, и только затем у него может возникнуть заинтересован­ность игрой. Завоевать доверие педагогу помогает также ласка, хотя малыш не всегда сразу допускает тактильный контакт и сначала может испугаться особенно резких прикосновений педагога. Однако доброжелательность и внимание, про­явленные к таким детям, своевременное и чуткое реагирование на изменение эмоционального состояния и потребности малышей способствуют установлению эмоционально-тактильного контакта со взрослым. Этот процесс, как правило, не бывает скорым и легким, требует от педагога гибкости, такта, терпения и огром­ной любви к каждому малышу. Педагогу следует также знать, что установление эмоционального контакта с ребенком может осложняться не только пережива­нием им стрессового состояния. Так, например, детям с интеллектуальной недо­статочностью свойственны отсутствие интереса к окружающему (в частности, к людям) и патологическая инертность, которые препятствуют полноценному эмо­циональному общению. Особые адаптационные трудности возникают у недовер­чивых, неконтактных, заторможенных детей с невыраженной коммуникативной потребностью. С этими детьми педагогу следует быть особенно осторожным и терпеливым, необычайно доброжелательным, эмоциональным, восприимчивым, чутко реагировать на все эмоциональные проявления ребенка, что, несомненно, поможет преодолеть блок недоверия, который препятствует установлению кон­такта с ним.