Состояние навыков словоизменения у младших школьников

В основе анализа результатов исследования состояния словоизменения у младших школьников лежат теории словоизменения, положения, трактующие грамматическую парадигму слова (В. А. Богородицкий, В. Г. Гак, А. М. Пешковский. А. И. Смирницкий, А. Н. Тихонов, Ф. Ф. Фортунатов и др.).

Критериями успешности выполнения заданий на словоизменение детьми являются сформированность смыслового оттенка расчлененности предметов, операции формально-грамматического выражения морфологической категории числа имен существительных, усвоение дополнительных способов выражения их смысловых значений, умение выделить грамматическую форму и грамматическое значение единичности данной части речи.

Большинство школьников с нормальным речевым статусом выполняют предложенное задание правильно и самостоятельно. Подобные показатели демонстрируют лишь отдельные учащиеся с ОНР.  

У другой части детей с нормальным речевым статусом и у трети сверстников с ОНР отмечается достаточный уровень развития смыслового оттенка расчлененности предметов, что позволяет им выделять грамматическую форму и грамматическое значение единичности и множественности конкретных имен существительных. Дети владеют средством формально-грамматического выражения морфологической категории числа существительных в виде продуктивных и менее продуктивных окончаний и суффиксов (стул – стулья). Однако встречаются единичные ошибки, связанные с усвоением только отдельных дополнительных способов выражения числовых значений: наращения основообразовательных суффиксов в разных числовых формах существительного (стул – стулья/стулия).

Значительное количество школьников с ОНР демонстрируют неполный объем средств формально-грамматического выражения морфологической категории числа имен существительных. Недостатки формирования дополнительных способов выражения числовых значений не позволяют детям реализовать операции словоизменения в половине предложенных заданий.

Определенная часть школьников с ОНР владеет неполным объемом средств формально-грамматического выражения морфологической категории числа имен существительных. У них отмечен также низкий уровень сформированности дополнительных способов выражения числовых значений. Это затрудняет маркирование грамматического значения единичности и множественности предметов. Поэтому дети употребляют вместо формы именительного падежа множественного числа формы косвенных падежей множественного числа, немотивированно смещают в производном слове ударение (яблоко – яблоки/яблокù). Ошибки отмечаются в большинстве слов.

Систематические ошибки детей с ОНР: игнорирование чередования фонем в основе существительного (яблоко – яблоки/яблокы), неверное использование наращения (стул – стулья/стулыя) основообразовательных окончаний и суффиксов в разных числовых формах существительного; одновременная унификация основы слова и замена непродуктивного окончания более продуктивным (стулья/стулы), замена непродуктивного окончания более продуктивным и игнорирование смещения ударения (стогá/cтóги), игнорирование смещения ударения и замена менее продуктивных окончаний падежными окончаниями (дупла/дуплá), замена внутрипадежных родовых окончаний (яблоки/яблоков), замена/смешения алгоритма словоизменения на словообразование (шишки/шишечки), а также замена слов по семантическому сходству (шишки/желуди) или по фонетическому сходству, часто – неологизмами (шишки/пышки), механическое соединение корня и флексии (стулья/сту'ли).

Ошибки немотивированного характера объясняются трудностями усвоения общекатегориального значения имени существительного (ябоко/яблочный), непониманием задания или отказом от его выполнения.

Анализ результатов исследования умения детей понимать предложно-падежные конструкции показывает значимые качественные и количественные различия в выполнении заданий учащимися с ОНР и их сверстниками с нормальным речевым статусом.

Большинство учащихся с нормальным речевым развитием и около половины школьников с ОНР выполняют задание быстро и безошибочно. Тем самым они демонстрируют умение выделять стратегию выражения падежной конструкцией отношения предмета к другому предмету. Во всех названиях показанных ими картинок они выделяют обстоятельственное (адвербиальное) значение, связанное с указанием на место осуществления действия. Правильные ответы отражают и понимание соответствующих предложно-падежных конструкций с предложным приглагольным или творительным приглагольным падежом имен существительных, а также узнавание и выделение падежной формы существительного. 

В единичные случаях дети с нормальным речевым статусом и значительная часть школьников с ОНР также выделяют стратегию выражения падежной конструкцией отношения предмета к другому предмету. Однако они неверно показывают одну картинку (из четырех), не выделяя в названии изображения обстоятельственного (адвербиального) значения (мяч на столе/мяч в столе). После замечаний логопеда или в ходе самопроверки дети находят и исправляют ошибки.

Первая группа ошибоксвязана с трудностями выделения падежной формы существительного, выраженной окончанием и предлогом, и проявляется в заменах (смешениях) картинок вследствие замены имени существительного в предложном падеже именем существительным в творительном падеже (мяч в столе/мяч перед столом), имени существительного в творительном падеже именем существительным в предложном падеже (мяч под столом/мяч в столе), а также из-за недостатков дифференциации падежных форм «внутри» творительного падежа (мяч под столом/мяч перед столом) и «внутри» предложного падежа (мяч на столе/мяч в столе).  

Вторая группа ошибоксвязана с затруднениями, которые испытывают младшие школьники в понимании предложно-падежных конструкций с предложным приглагольным или творительным приглагольным падежом имен существительных, выражающих отношение предмета к другому предмету, и проявляется в отрицательных ответах (мяч в столе/мяч перед столом / Здесь нет такой картинки.) и отказах от ответов. 

В ходе анализа характера выполнения заданий детьми с ОНР и их сверстниками с нормальным речевым статусом выявляется разный уровень сформированности у них умения употреблять предложно-падежные конструкции. Большинство учащихся без речевой патологии демонстрируют сформированность как общего семантического значения предложно-падежных конструкций, выражающих отношение предмета к другому предмету, так и обстоятельственного (адвербиального) значения, указывающего на место осуществления действия. Дети в норме точно и быстро составляют предложно-падежные конструкций и выбирают средства их выражения в виде окончаний и предлогов. Такой высокой результативности не демонстрирует ни один учащийся с ОНР.

Небольшая группа школьников с нормальным речевым статусом, а также их сверстников с ОНР затрудняются в отдельных случаях, при назывании взаимного расположения предметов, неверно используя предлог или флексию. По мнению С. Н. Цейтлин, правильного выбора предлога «может не быть из-за несформированности предложной системы в языковом сознании ребенка» (2000. С. 102–103). В качестве причины отсутствия предлога в грамматической конструкции рассматривается как правило слоговая элизия (М. Б. Елисеева, С. Н. Цейтлин и др.). После замечаний логопеда или в ходе самопроверки дети исправляют ошибки. Большинство детей с ОНР систематически допускают ошибки в процессе выполнения половины заданий на построение предложно-падежных конструкций.

Анализ полученных результатов позволяет констатировать у школьников как различные, так и общие механизмы возникновения ошибок, описанные по результатам выполнения предыдущего задания. Данная закономерность подтверждает выводы исследователей в области детской речи, лингвистики и логопедии об общей динамике формирования словоизменения в импрессивной и экспрессивной речи детей (В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, М. А. Еливанова, М. Б. Елисеева, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, С. Н. Цейтлин, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.).

Первая группа ошибок обусловлена трудностями выделения средств выражения падежной формы существительного, а именно окончания или предлога. Ошибки построения предложно-падежных конструкций проявляются в заменах (смешениях) имени существительного в предложном падеже именем существительным в творительном падеже (линейка на пенале / линейка над пеналом), имени существительного в творительном падеже именем существительным в предложном падеже (линейка за пеналом / линейка в пенале), в недостатках дифференциации падежных форм «внутри» творительного (линейка под пеналом / линейка за пеналом) или «внутри» предложного падежа (линейка на пенале / линейка в пенале).

Вторая группа ошибок связана с затруднениями в обозначении предложно-падежных конструкций с предложным приглагольным или творительным приглагольным падежом имен существительных, выражающих отношение предмета к другому предмету, обстоятельственное значение, указывающее место действия, со смешениями обстоятельственных и объектных падежных значений, обстоятельственных и определительных падежных значений. Характер затруднений указывает на актуализацию падежных форм более раннего онтогенеза. Ошибки проявляется в замене падежного окончания имен существительных в творительном падеже окончанием дательного падежа (линейка над пеналом / линейка над пеналу), в замене падежного окончания имен существительных в предложном падеже окончанием винительного падежа (линейка на пенале / линейка на пенал), в пропуске предлога и замене окончания имени существительного в предложном падеже окончанием существительного в родительном падеже (линейка на пенале / линейка пенала), в неверном выборе предлога и замене окончания имени существительного в творительном падеже окончанием существительного в винительном падеже (линейка под пеналом / линейка за пенал), в неумении обозначить заданные отношения предметов (линейка перед пеналом / нет картинки), в отказах от ответов, в заменах синтаксем указательными жестами.

Результаты исследовании умения детей согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе позволяют констатировать следующее. Отмечается высокий уровень выполнения задания большинством детей с нормальным речевым развитием, несмотря на то что категория рода относится, по мнению Антуан Мейе (1928), к наименее логичной и наиболее непредвиденной по сравнению с категорией числа, усваиваемой детьми еще в дошкольном возрасте. Учащиеся в норме выполняют задание без ошибок, потому что осознают отсутствие семантической мотивированности существительного и прилагательного к одному из трех родов и выделяют это при помощи грамматических средств в виде окончания. Качественные прилагательные согласуются с неодушевленными неличными существительными благодаря синтагматическим средствам выражения морфологической категоризации рода, то есть грамматической сочетаемости. У детей отмечается сформированость представления о грамматическом значении единичности и овладение средствами формально-грамматического выражения морфологической категории числа в виде окончания существительного и прилагательного.

Таких результатов не показывает ни один учащийся с ОНР. Достаточно представительная группа школьников данной категории и незначительная группа детей с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки при согласовании качественного прилагательного с неодушевленным неличным существительным в среднем роде (синее ведро / синий ведро). Это отражает недостатки усвоения детьми синтаксических отношений и синтагматических средств выражения морфологической категоризации рода. Ошибочные ответы учащиеся замечают и исправляют самостоятельно или после замечаний логопеда.

Большинство второклассников и третьеклассников с ОНР ошибаются при согласовании половины качественных прилагательных с неодушевленными неличными существительными, при выборе синтагматических средств выражения морфологической категоризации рода в виде окончания и суффикса имени существительного и имени прилагательного во множественном числе (синие баклажаны / синяя баклажаны / синвеевые баклажаны). Нередко дети образуют формы компаратива имен прилагательных с мягкой основой (синий свитер / свитер сине'е).Неправильные ответы учащиеся исправляют с помощью логопеда.

В отдельных случаях четвероклассники с ОНРдопускают ошибки, аналогичные вышеописанным, а также ошибки, характерные для данного уровня усвоения согласования имен прилагательных и существительных в роде и числе. Учитывая механизмы их возникновения, можно выделить две группы.

Первая группа ошибоквызвана недостатками усвоения синтагматических средств выражения категории рода и формально-грамматического выражения морфологической категории числа с помощью окончаний имени существительного или имени прилагательного. Отмечается неправильный выбор детьми окончаний: имен прилагательных с мягкой основой среднего рода (синее ведро / синяя ведро); имен прилагательных с мягкой основой мужского рода (синий ремень / синяя ремень); имен прилагательных с мягкой основой женского рода (синяя футболка / синее футболка); имен прилагательных с твердой основой среднего рода (красное платье / красная платье); окончаний имен существительных среднего рода (красное платье / красное платя). Кроме того, дети образуют формы компаратива имен прилагательных среднего рода с мягкой (синее ведро / cинее ведро) и твердой (красное платье / краснее ведро) основой; родовые корреляты имени существительного (синий ремень / синяя ременя), допускают ошибки при употреблении окончания имени существительного с твердой основой множественного числа (красные туфли / красные туфля'), окончания имен прилагательного среднего рода с мягкой основой единственного числа (красное платье / красные платье).

Вторая группа ошибок ― немотивированный характер ответов. Причиной этих ошибок являются нарушения алгоритма выполнения задания и особенности речемыслительной деятельности школьников с ОНР. Вместо согласования имен прилагательных с именами существительными дети актуализируют грамматические и лексические вопросы (синее ведро / ведро какое?), пытаются проводить синтаксический разбор (красный свитер / свитер кто? подлежащее) или выполняют морфологический анализ слов (красные туфли / кра – это корень).

В ходе исследования не подтвердилось утверждение о том, что у детей при словоизменении имен существительных происходит больше ошибок, чем при словоизменении имен прилагательных, высказанное С. Н, Цейтлин (2000).

Анализ результатов исследования умения детей дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени выявил различный уровень сформированности грамматического значения единичности и расчлененной множественности объектов у детей с ОНР и их сверстников с нормальным речевым статусом.

Большинство учащихся с нормальным речевым развитием и лишь отдельные школьники с ОНР выполняют задание правильно и самостоятельно, что отражает сформированность у них общекатегориального значения глаголов (процессуального признака предмета), грамматического значения единичности и расчлененной множественности объектов. Дети противопоставляют соотносительные формы единственного и множественного числа глаголов благодаря усвоению словоизменительной категории числа. Они выделяют единство лексического значения глаголов, совпадение состава предикативного и экспрессивного смысловых элементов, передаваемых основой, а также формальное тождество основы в виде полного совпадения состава предикативно и экспрессивно значимых корневых и аффиксальных морфем.

Названные формы одного глагола обладают одинаковыми видовыми показателями и характеризуются тождеством грамматической синтагматики, т. е. способностью одинаково подчинять одни и те же морфологические классы слов и словоформ нарицательных существительных (кошка, кошки, девочка, девочки). Дети владеют средствами формально-грамматического выражения морфологической категории числа в виде суффикса и окончания у глаголов и синтагматическими средствами формально-грамматического выражения морфологической категории числа – числовыми окончаниями зависящих от них имен существительных, а также дополнительными способами выражения числовых значений в виде, например, верной постановки ударения в парах слов (катáется – катáются).

В отдельных случаях учащиеся с нормальным речевым статусом и около трети учащихся с ОНР ошибаются, используя синтагматические средства формально-грамматического выражения морфологической категории числа – числовых окончаний зависящих от них имен существительных (девочки катаются / девочка катаются). Отдельные ошибки дети обнаруживают и исправляют самостоятельно или после замечаний логопеда.

Представительная группа школьников с ОНР демонстрирует своими ответами недостатки усвоения словоизменительной категории числа, что не позволяет им в половине случаев противопоставлять числовые формы глаголов, выраженные с помощью окончаний и постфикса (девочки катаются / девочки катается). Дети выделяют формальное тождество основы, в формах одного глагола используют одинаковые видовые показатели на основе тождества грамматической синтагматики, однако ошибаются в применении синтагматических средств формально-грамматического выражения морфологической категории числа: в выборе числовых окончаний зависящих от них имен существительных (девочка катается / девочку катает, кошка лакает / кошки лакает). Неправильные ответы учащиеся исправляют с помощью логопеда. 

Значительная часть детей с ОНР допускает подобные ошибки в большинстве случаев. Лишь помощь логопеда позволяет выполнить задание до конца.

Как показывает анализ результатов исследования, изменение по числам полнозначных и акциональных глаголов, выражающих длительно-дистрибутивный (указывающий на медленно протекающее, неторопливое действие) и интенсивно-кратный способ глагольного действия (совершаемое интенсивно и многократно), вызывает различную степень трудности. Большее количество ошибок отмечалось в ходе актуализации непереходного, возвратного, непредельного глагола кататься. Меньше ошибок допускалось детьми при изменении по числам переходного, невозвратного, предельного глагола лакать. По нашему мнению, данная закономерность связана с разной степенью сформированности умения выделять ядро индивидуального значения глаголов, определять соотносительные значения между ними, устанавливать синтагматические связи между словами, а также осуществлять морфологические и синтаксические обобщения, на которые ребенок опирается при актуализации словоизменительной парадигмы слова. 

Таким образом, дети с ОНР не могут преодолеть объективные трудности выбора формы слова и установления грамматической связи слов в словосочетании. Это связано с тем, что слова «как значимые единицы языка не существуют изолированно, собственное значение каждого из них зависит в той или иной мере от значения других связанных с ним по смыслу слов, от возможностей его сочетания с другими словами, а также от тех деривационных рядов, в которых слово находится» (Д. Н. Шмелев, 2009. С. 188).

Полученные в ходе исследования данные позволяют нам выделить две группы ошибок, допускаемых школьниками с ОНР, с учетом их механизма и степени проявления.

Первая группа ошибок обусловлена недостатками усвоения парадигматических средств выражения грамматического значения глагола. По степени убывания отмечаются следующие ошибки: смешение окончаний глаголов единственного и множественного числа (девочка катается / девочка катаются, девочки катаются / девочки катается); замена окончаний глаголов множественного числа окончаниями глаголов единственного числа (кошки лакают / кошки лакает); замена окончаний глаголов единственного числа окончанием глаголов множественного числа (кошка лакает / кошка лакают); смешение окончаний глаголов множественного и единственного числа с добавлением к основе постфикса (кошки лакают / кошки лакается). 

В качестве механизма второй группы ошибок выступают нарушения овладения синтагматическими средствами выражения грамматического значения глагола, а также его дополнительными формальными показателями. Эти ошибки проявляются в заменах окончаний имен существительных множественного числа (кошки лакают / кошку лакают) и единственного числа (девочка катается / девочкой катается) в словосочетании; аналогичных заменах и изменении места ударения в словоформе (кошки лакают / кошков лáкают).

Анализ результатов исследования умения детей дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи проводился с учетом следующих критериев: умения выделять основные семантические признаки глаголов (целостность и предельность); усвоения формальных грамматических отличий глаголов (парадигматических и синтагматических); сформированности операций образования видовых пар с использованием словообразовательных средств (перфективации и имперфективации) (по А. В. Бондарко, Ю. С. Маслову, Е. В. Клобукову). Большинство учащихся с нормальным речевым статусом безошибочно выполняет задание. Аналогичные результаты демонстрируют лишь треть их сверстников с ОНР. Ответы школьников отражают сформированность категориального значения видов глагола, умение различать характер проявления процессуального признака: целостность или нецелостность действия, его предельность или непредельность. Дети безошибочно выделяют сильный член семантической оппозиции, совершенный вид, указывающий на неделимость действия на фазы и его предельность (достижение им своего внутреннего предела). Они обозначают частные видовые значения глаголов совершенного вида, конкретно-фактическое значение при выражении аспектуальной ситуации (по А. В. Бондарко) единичного, неповторяющегося конкретного действия. Не вызывает затруднений вычленение слабого члена семантической оппозиции: глаголов несовершенного вида, обозначающих нецелостное, расчленяемое на отдельные фазы, непредельное действие. В аспектуальных ситуациях дети выделяют и частное видовое, конкретно-процессное значение для глаголов несовершенного вида. Они дифференцируют грамматические формальные отличия глаголов, как парадигматические, так и синтагматические, владеют видообразованием, выполняют задание правильно и самостоятельно.

Единичные ошибки отмечаются у трети детей с нормальным речевым развитием и представительной группы их сверстников с ОНР при вычленении слабого члена оппозиции, глаголов несовершенного вида. Эти ошибки отражают недостатки усвоения детьми в предикате нецелостного, непредельного действия, расчленяемого на его отдельные фазы (девочка одевается / девочка одета). Поэтому учащиеся затрудняются выделять семантический аспект частного видового значения для глаголов несовершенного вида: конкретно-процессного, с передачей единичного конкретного действия.

Вызывает трудности и дифференциация грамматических формальных отличий глаголов совершенного и несовершенного вида, парадигматических – временной парадигмы глаголов (девочка одевается / оделась), а также синтагматических в виде грамматической сочетаемости слов. Поэтому инфинитивы глаголов несовершенного вида в речи детей утрачивают фазисный глагол (мальчик начинает строить пирамидку / мальчик строить пирамидку), глаголы совершенного вида ошибочно сочетаются с фазисными глаголами (девочка оделась / девочка кончила одеться). Отдельные ошибки дети допускают при имперфективации, образовании глаголов несовершенного вида от глаголов совершенного вида с помощью неверного выбора префикса и суффикса, не учитывая чередование в корне (мальчик строит пирамидку / подстроивает). Тем самым игнорируется не только грамматическая сочетаемость слов, но и принцип «разумной экономии» при выборе формальных средств выражения вида глагола (по Д. Н. Шмелеву). Ошибки дети обнаруживают и исправляют самостоятельно или после замечаний логопеда.

Определенное количество второклассников и третьеклассников с ОНР (приблизительно десятая часть) не только допускают ошибки, аналогичные вышеописанным, в половине предложенных заданий. Они ошибаются также, употребляя в аспектуальной ситуации частные видовые значения глаголов, т. е. глаголы совершенного вида конкретно-фактического значения при выражении единичного, неповторяющегося конкретного действия (девочка сорвала цветы / уже нарывать), а также выделяя конкретно-процессное значение глаголов несовершенного вида (мальчик строит пирамидку / мальчик перестроил пирамидку). Дети ошибаются при дифференциации грамматических формальных отличий глаголов совершенного и несовершенного вида: парадигматических (построил / уже строит) и синтагматических (девочка сорвала цветы / девочка кончила сорвать цветы, мальчик строить пирамидку / строить пирамидку). Ошибки допускаются и при имперфективации с помощью префиксации и применении дополнительных средств имперфективации (чередования (рвет / ревет) и мены ударения (нарвала / нарвалá)); при перфективации с помощью приставок (нарвала / порвала), приставок и суффиксов с игнорированием чередования (собрала / пособрала). Неправильные ответы учащиеся исправляют с помощью логопеда.

Для значительной части учащихся с ОНР характерны ошибки, аналогичные вышеописанным, в большинстве предъявленных семантических оппозиций глаголов. Они обусловлены ярко выраженными недостатками усвоения категориальных значений видов глагола, трудностями дифференциации формальных отличий между ними и, соответственно, образования видовых пар с использованием словообразовательных средств. Ошибки проявляются при построении видовых пар с использованием нетождественных по лексическому значению и различающихся лишь грамматическим значением совершенного/несовершенного вида глаголов (рвет / насобирала, девочка одевается / собралась (в школу)). Помощь логопеда позволяет выполнить работу до конца.  

Учитывая механизмы нарушений в усвоении категории вида и видообразования предельных глаголов, мы выделяем две группы ошибок.

Первая группа ошибокобусловлена недостатками усвоения значения видов глагола (целостности и предельности), частных видовых значений (грамматических показателей глагольного вида) глаголов совершенного и несовершенного вида конкретно-фактического и конкретно-процессного значения действий и признаков видовой пары (семантического тождества). По степени убывания можно перечислить следующие ошибки: смешения глаголов несовершенного вида и глаголов совершенного вида (строит / построил); замены глаголов несовершенного вида глаголами совершенного вида (рвет / cорвала); замены глаголов совершенного вида глаголами несовершенного вида (сорвала / срывает); выбор нетождественных по лексическому значению в противопоставлении двух глаголов (вместо: строит – переделывает, складывает).

Вторая группа ошибоксвязана с недостатками усвоения грамматических формальных отличий глаголов совершенного и несовершенного вида, а именно парадигматических и синтагматических, трудностями усвоения словообразовательных средств, проявлением своеобразной конкуренции видов. Характерные недостатки морфологической парадигматики выражались в ошибках при образовании временной парадигмы глаголов несовершенного вида (рвет / сейчас посрывет, сорвала / уже порвет), установлении грамматической сочетаемости глаголов совершенного и несовершенного вида (девочка оделась / кончила оделась, строит / уже строить), при одновременном использовании в аспектуальной ситуации глаголов несовершенного и совершенного видов (мальчик строит пирамидку / мальчик строит, уже построил).

При дифференциации глаголов прошедшего времени по родамдети с ОНР испытывают значительные затруднения. У большинства учащихся с нормальным речевым статусом дифференциация не вызывает ошибок.

Значительная часть учащихся с ОНР делают систематические ошибки на уровне понимания грамматического значения рода, неверно называют соответствующие словоформы. Дети с ОНР с трудом дифференцируют глаголы прошедшего времени по родам (девочка оделась – «девочка уже готов); систематически ошибаются при различении глаголов прошедшего времени среднего рода (яблоко упал); мужского рода (блюдце разбился). Для конкретизации учебной (наглядно-практической) ситуации дети привносят в ответ предполагаемый объект действия (вместо: Ваза разбилась/Вазу разбили(а)).

В ряде случаев они не соблюдают заданную программу действий языковых операций, неверно актуализируют алгоритмы учебно-практической деятельности, используя прием постановки грамматических/логических вопросов (Блюдце (блюдо). Что?/ Что это? Разбилось. Где?). Названия действия и объекта заменяют описанием (Это мальчик стоял и красил, а потом упал. Очень сильно); вводят действие в контекст какого-то события (Взяли и уронили стакан).

Таким образом у младших школьников с ОНР отмечаются трудности морфологического маркирования категории рода с помощью флексий именительного падежа единственного числа на фоне устойчивого выделения основы слова, нарушения дифференциации грамматических значений на уровне семантики и при соотнесении значений с определенным языковым оформлением, на формально-языковом уровне.

Анализ полученных результатов позволяет сделать следующее обобщение.

1. Учитывая содержание и структуру механизма словоизменения в русском языке, мы можем отметить у учащихся с ОНР достаточную сохранность индивидуализированного (лексического) компонента, который выражается корнем слова и менее выраженного типового (конкретно-грамматического) компонента. Отмечается грубое недоразвитие собственно формальной (обобщенной грамматической) формы, которая выражается в основном окончаниями. Таким образом, дети с ОНР успешнее находят тождество основы, но не выделяют морфонологических преобразований составляющих основы или окончаний.