Состояние умения различать имена существительные, глаголы и имена прилагательные у младших школьников

Исследование умений младших школьников распределять слова на группы и определять грамматическую категорию слов в предложении опирается на теорию слова и классификацию второстепенных членов предложения (В. В. Виноградов, Д. Н. Шмелев и др.).

Основными критериями оценки сформированности данных операций становятся сформированность общекатегориального и частнокатегориального значений слов, усвоение мотивированности формы сказуемого в виде семантического согласования с подлежащим, присловной функции распространения главных членов предложения второстепенными членами предложения.

Анализ результатов распределения слов на группы школьниками с ОНР и их сверстниками с нормальным речевым развитием показывает как общие, так и специфические закономерности усвоения детьми общекатегориального и частнокатегориального значений имен существительных, глаголов и имен прилагательных.

Около трети учащихся с нормальным речевым статусом безошибочно выполняют предложенное задание. Тем самым они демонстрируют сформированность компонентного семантического анализа.

Большинство школьников с нормальным речевым развитием при классификации слов опираются на компонентный семантический анализ, учитывая общекатегориальное значение лексем. Единичные замены словоформ вызываются игнорированием частных грамматических категорий имени существительного (дружба / дружбу), частеречного значения глагола (спешит / спешат) или грамматической зависимости прилагательного от существительного (слабое / cлабый). Единичные ошибки дети обнаруживают и исправляют в ходе самопроверки или после замечания педагога.

Подобных результатов не достигает ни один учащийся с ОНР.

Если неправильное распределение двух-трех слов, изменение их словоформы, обусловленные недостатками сформированности компонентного семантического анализа, отмечены в единичных случаях, то у детей с ОНР этот показатель отмечается у достаточно представительной группы.   

Большинство учащихся с ОНР при распределении слов на группы игнорируют общекатегориальное и частнокатегориальное значения лексем, затрудняются дифференцировать парадигматические и синтагматические связи между словами. В единичных случаях отмечаются правильные ответы, что отражает начальные стадии формирования компонентного семантического анализа, формирования общекатегориального значения лексем: предметности, процессуальности (динамической и развивающаяся во времени) и признака предмета. В большинстве случаев дети с ОНР не выделяют частных грамматических категорий: у имени существительного – рода, числа, падежа; у глагола частеречного значения, которое выражается такими морфологическими категориями, как время и лицо, а также грамматической зависимости прилагательного от существительного. Они не дифференцируют парадигматические и синтагматические отношения между словам. При этом помощь педагога оказывается неэффективной.

С учетом убывания количества ошибок отмечаются замены следующих частей речи: имен прилагательных (cлабое / cлабак), глаголов (пищит / пищалка), имен существительных (дружба / дружный), смешение словоформ: имен прилагательных (маленький / маленькая), имен существительных (тарелка / тарелки), глаголов (спешит / спешу). Помощь логопеда в виде наводящих и уточняющих вопросов позволяет исправить ошибки и выполнить задание.

Ошибки немотивированного характера обусловлены непониманием формулировки и содержания задания, а также ярко выраженной деструктивностью формирования общекатегориального и частнокатегориального значения лексем и проявляются в заменах слов: на основе ситуативного сходства (тарелка / стол), функциональной общности денотатов (тарелка / ложка), звукового сходства (душистый / пушистый). 

Определение грамматической категории слов в предложении вызывает у школьников значительно больше затруднений по сравнению с распределением слов на группы, что объясняется влиянием контекста высказывания, в котором формально выражена предикативность, и необходимостью использовать условные обозначения в виде графического обозначения лексем как членов предложения.

Около трети детей с нормальным речевым статусом правильно и безошибочно находит определяемое (с номинативным значением) и определяющее (с вещественным значением) слова предикативной группы предложения, выражает мотивированность формы сказуемого в виде семантического согласования с подлежащим. На это указывают правильно поставленные к подлежащим и сказуемым вопросы (Кто? Дети. Что делали? Гуляли.) и графическое обозначение синтаксического минимума. Об усвоении присловной функции распространения главных членов предложения морфологизированными второстепенными членами предложения, общекатегориального значения каждого второстепенного члена предложения мы судим по успешно выполненным учебно-практическим действиям. Школьники верно выделяют в определениях общее значение признака, в дополнениях значение объекта, в продуктивных обстоятельствах характеризующее действие и различные условия его проявления: На деревьях появились желтые листочки… / Появились где? На деревьях. Это обстоятельство, значит, подчеркиваем короткими черточками и точками.

Примерно половина второклассников с нормальным речевым статусом и немногочисленная группа их сверстников с ОНР правильно определяют предикативную группу предложения и выделяют мотивированность сказуемого подлежащим. Они без труда опознают присловную функцию распространения главных членов предложения второстепенными. Однако допускают отдельные ошибки в обозначении общекатегориального значения второстепенных членов предложения: определения, не указывая общего значения признака (На море неожиданно появился сильный ветер. / Сильный … Как? Это обстоятельство.), дополнения, затрудняясь выделить значение объекта или продуктивного обстоятельства (Собака сторожит дом. / Дом … Какой? Определение.), неверно характеризуя действие и различные условия его проявления (По шоссе едут велосипедисты. / По шоссе. По какому? Определение.). Ошибки дети исправляют при самопроверке, в ходе которой устанавливают связь между главным и зависимым словом или после замечания педагога.

Уровень выполнения данного задания у большинства учащихся с ОНР значительно ниже по сравнению с вышеописанными результатами. Неумение определять общекатегориальное значение лексем и выделять на основе семантики предложения члены аспектуальной ситуации (например, объектов, субъектов и предикатов) отягощается неавтоматизированностью умений опознавать синтаксические связи между словами предложения, главное и зависимое слова в рамках структурного минимума предложения, а также номинативную и предикативную группы главных и второстепенных членов предложения. 

Для детей с ОНР характерны следующие ошибки: неправильное выделение номинативного значения подлежащего (В парке гуляли дети. / Что? В парке.) и вещественного значения сказуемого (Собака сторожит дом. / Сторожит – сказуемое. Кто? Дом. Это подлежащее.); неверное определение маркирования присловной функции распространения главного члена предложения второстепенным(-и) (Девочки утром в лесу собрали чернику и сварили ароматное варенье. / Собрали. Зачем? Чтобы сделать варенье.), обозначения общекатегориального значения его второстепенного(-ых) члена(-ов): общего значения признака у определения (Девочки утром собрали чернику в лесу и сварили ароматное варенье. / Ароматное. Как? Обстоятельство.), значение объекта у дополнения (Собака сторожит дом. /Дом какой? Подчеркиваем волнистой линией, значит – определение.); неточные характеристики действия и различные условия его проявления у обстоятельства (На деревьях появляются желтые листочки, животные и птицы готовятся к зиме. / На деревьях. Каких? Определяем как определение.); неверное выражение частнокатегориального значения второстепенных членов предложения в виде изменения грамматической формы слов (девочки / девочка, собака /собаки, в парке / в парк); неправильное установление границы (объема) группы подлежащего или группы сказуемого (На море неожиданно поднялся сильный ветер. / Ветер … где? Это определение.); механическое членение слов на «пары», на основе препозиционного положения члена предложения в данном сочетании слов (Девочки утром в лесу собрали чернику и сварили ароматное варенье. /Девочки …Как? Утром.); выделение главного и зависимого слова как одну грамматическую категорию (На деревьях появились желтые листочки, животные и птицы готовятся к зиме. /Желтые листочки … Какие? Определение.).

Ошибки немотивированного характера были связаны с непониманием задания (Девочки утром в лесу собрали чернику и сварили ароматное варенье. / Там еще были и другие ребята и они устроили праздник), а также со смешением учебно-практических действий (Собака сторожит дом. / Один дом, два дома.). В большинстве случаев помощь со стороны логопеда неэффективна.

Анализ исследовательских данных позволяет сделать следующие выводы:

1. Результаты исследования различения имен существительных, глаголов и имен прилагательных позволяют констатировать, что уровень сформированности лексического значения слов у младших школьников с ОНР качественно и количественно неоднороден.

2. Для учащихся с ОНР характерен недостаточный уровень усвоения и применения компонентного семантического анализа отдельных слов. Детям свойственны недостатки становления общекатегориального лексического значений слов: предметности, процессуальности (динамической и развивающийся во времени) и признака предмета.

3. В отличие от сверстников с нормальным речевым статусом, у детей с ОНР отмечается сочетание деструктивности становления как общекатегориального значения, так и частных грамматических категорий имени существительного (рода, числа, падежа), частеречного значения глагола, выраженного морфологическими категориями (времени и лица), а также грамматической зависимости прилагательного от существительного.

4. Характер ошибок младших школьников с ОНР указывает на недостатки формирования у них процессов классификации и обобщения, представлений о структурно-семантических разрядах слов, грамматических значениях и средствах выражения аналитических грамматических форм.

5. У детей не сформированы представления о синтетическом типе выражения грамматического значения слова, в котором лексическое и грамматическое значения выражаются формой одного и того же слова. Отмечается недоразвитие внутренней связи лексической и грамматической сторон слова, когда обобщенное лексическое значение выражается грамматическим значением предметности, действия или процессов и состояния, качественного или относительного признака.  

6. Определение грамматической категории слов в предложении с формально выраженной предикативной связью осуществляется детьми труднее по сравнению с аналогичными операциями на уровне отдельных слов. Это обусловлено недостатками анализа аспектуальной ситуации, а также деструктивностью формирования обобщенного общекатегориального и частнокатегориального значений лексем.