Состояние лексикона младших школьников

Успешность овладения младшими школьниками программными требованиями по русскому языку, в частности орфографией, в значительной степени зависит от сформированности их лексикона (Д. Н. Богоявленский, 1966; А. Н. Гвоздев, С. Ф. Жуйков, 1965; М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская, 2007; В. И. Петрова, 1957; Г. Н. Приступа, 1978; Н. С. Рождественкий, 1961 и др.). Как известно, большинство орфограмм русского правописания подчиняется морфологическому принципу письма. Его базовые алгоритмы используются при нахождении орфограмм и при использовании других принципов правописания. Успешность орфографически правильного письма обеспечивается достаточным объемом и качеством лексического запаса, его системностью, сформированностью понятий о предметах и явлениях, их качествах, свойствах, действиях. В процессе письма проявляется система грамматико-орфографических знаний и умений, подключаются операции по актуализации, поиску и выбору слов из семантического поля. Значимыми являются умения, позволяющие выбирать, сравнивать слова по их семантическим и ситуационным признакам, по звуковому и акцентологическому контуру, находить ближнеродственное слово на основе семантического единообразия и лексического единства всей цепочки родственных слов.

Исследование лексикона младших школьников проводилось нами с учетом представлений когнитивной психологии о моделях хранения, переработки и актуализации информации (О. Л. Солсо, 1996), организации и функционировании семантических полей (А. А. Леонтьев, 1965; А. Р. Лурия, 1998; Д. Н. Шмелев, 2009), теории слова (В. В. Виноградов, 2009; Д. Н. Шмелев, 2009 и др.), о структурно-семантических типах слов (В. В. Виноградов, 2009), а также современных представлений об особенностях лексикона у детей с речевым недоразвитием (В. К. Воробьева, 2009, Н. В. Серебрякова, 2009 и др.). Интерпретацию данных мы осуществляли на основе модели организации лексической системности, описанной С. Н. Цейтлин (2000).

Мы использовали следующие критериями оценки уровня усвоения лексикона: объем и качество словаря, определяемое структурой значения слова; характер актуализации и выбор лексемы; уровень развития лексической системности и характер организации семантических полей; стратегия объяснения значения слова; характер парадигматических, синтагматических и других отношений между лексемами; владение на практическом уровне лексическим значением слов.

Исследование выявило у учеников с ОНР и их сверстников без речевой патологии значимые различия в синтагматической (линейной) и парадигматической (иерархической) организации языковых единиц и, соответственно, системы взаимосвязанных и взаимно обусловленных структур в виде семантического поля. У школьников с ОНР отмечаются недостатки актуализации слова, различия в стратегии их поиска и выбора из определенного семантического поля.

Наиболее высокие результаты демонстрируют учащиеся с ОНР и их сверстники с нормальным речевым статусом при изучении объема и качества номинативного словаря.

Объем словаря учащихся с ОНР не достигает возрастной нормы. Дети не усваивают отдельные слова, а также ряд лексем с обобщенным, отвлеченным значением (например, водный транспорт, инструменты). Они часто смешивают родовидовые признаки соответствующих понятий (чашка/чайник, молоток/топор). Отмечается неоправданное расширение или сужение ими значения слова в результате недостаточно систематизированных операций поиска и выбора слова, использования неверной стратегии его актуализации из семантического поля на основе сходства ситуации.

Детей с ОНР отличает медленный темп работы по сравнению со сверстниками без нарушения речевого развития. Трудности актуализации слов проявляются в длительных паузах, необходимых им для выбора и называния нужных слов.

Учащиеся с ОНР демонстрируют недостаточный для усвоения программных требований уровень языковых обобщений, сформированность лишь отдельных потенциальных (по Л. С. Выготскому), родовидовых понятий и отношений, что отражает усвоение денотативного значения и деструктивность сигнификативного значения слова. Большое количество псевдопонятий, которые отмечаются при исследовании лексикона детей с ОНР, является результатом незначительного объема словарного запаса (профессии/работы/дела там всякие). Названные учащимися слова часто не соответствуют заданной лексической теме. Так, к понятиям дни недели школьники относят слова сегодня, накануне, к музыкальным инструментам причисляют ноты, гаммы, смешивают такие понятия как месяцы/времена года.Отмечается замена слов их корневой частью, что свойственно молодежному сленгу (ноутбук/бук). Стойкие ошибки связываются с неумением детей выделять в ядре семантического поля лексико-семантический вариант среди целого комплекса всплывающих связей: звуковых, ситуативных, понятийных, что отражает незавершенность этапов формирования ситуационных и тематических полей (по А. И. Лаврентьевой, 1995). Поэтому использование (актуализация и выбор) слова носит ситуативный характер.

Мы выявили, что расхождение в количественной характеристике номинативного словарного запаса школьников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым статусом незначительно. Качественная оценка характера словаря учащихся позволяет выделить различную стратегию актуализации и поиска нужных слов, что связано с различиями строения и функционирования лексической системы учеников обеих групп.

Дети с ОНР чаще ошибаются при установлении адекватных связей между звуковым, зрительным образом слова и его денотативным, понятийным или контекстуальным содержанием. Они испытывают трудности при дифференциации общих (интегральных) и различающихся (дифференциальных) смысловых компонентов или сем. Свойства динамической функциональной системы с устойчиво организованными связями между лексемами не присущи лексикону младших школьников с ОНР. Неточность словоупотребления у них выражается в вербальных парафазиях. С учетом анализа их характера мы выделили две группыошибок.

Первая группа ошибок обусловлена недостатками организации и функционирования ядра семантического поля и близлежащих к нему структурных звеньев лексической системы, в частности неавтоматизированностью механизма выбора слов, несформированностью пресуппозиции лексического значения слова, то есть семантического компонента суждения, необходимого для правильного осмысления и употребления слова. У детей отмечаются ошибки формально-семантического уровня: замены семантически близких слов, относящихся к одному семантическому полю (клюква/брусника, нора/берлога); замены слов на основе внешнего сходства предметов (веревка/ленточка, танк/броневик); замены слов на основе сходства по признаку функционального назначения (кружка/стаканчик, забор/жалюзи); замены слов, объединенных общностью ситуации (тетради/класс, батарея/вода); замены слов словосочетаниями (ложка/чтобы кушать); замена слов-наименований описанием ситуации, с которой связан объект (труба/это когда трубач играет); замены слова-наименования описанием его признака, то есть воспроизведение синтагматической связи (земляника/сладкая, кот/пушистый); замена слов словообразовательными «неологизмами» (повар/кашеварщик, арфа/гусля); замена слов однокоренными словами (стекольщик/стекло, весна/весенний); замена слов звукоподражаниями (голубь/гуля, цыпленок/цыпа); замена имен нарицательных именами собственными (собака/Рекс, пчела/Майя); замена слов-наименований лексемами молодежного сленга (учительница/училка, телевизор/телек); замена слов их корневой частью (ноутбук/ноут, компьютер/комп); смешение слов, обозначающих часть и целое (поезд/колесо, ромашка/листики); употребление слов с неоправданным расширением их значений (вишня/фрукт, секретер/мебель); употребление слов с неоправданным сужением их значений (класс/парты, транспорт/машина); интерференции (автомобиль/авто) и контаминации(пушка/пушкалет) как проявления одного из видов звуковой ассоциации лексем.

Вторая группа ошибок отражает недостатки функционирования различных звеньев лексической системы, операций актуализации и выбора слов-наименований ядра и периферии семантического поля. Отмечается несформированность пресуппозиции лексического значения слова и его утвердительной части. Таким образом, в первом случае дети не усваивают классифицирующие смысловые компоненты лексического значения слова, составляющие необходимое условие его правильного осмысления и употребления. Неусвоение детьми с ОНР утвердительной части лексического значения слова вызывается недостаточностью дифференциальных смысловых компонентов, с помощью которых в норме слово можно отличить от всех других слов этого рода. Доминируют стратегии выбора лексем на основе установления акустических и акцентологических связей, что приводит к ошибкам формально-звукового характера (кот/кит, танк/банк, пианист/артист) и формально-ритмического характера с актуализацией слов бытового словаря и образованием «неологизмов» (тачка/прачка/ткачка, катушка/подушка).  

Исследование умения называть действия по предъявленному предметувыявляет у младших школьников с ОНР относительную сформированность лексических единиц с конкретным значением и недостатки усвоения пресуппозиции лексического значения предикативных единиц, трудности дифференциации лексико-семантических значений глаголов, низкий уровень представлений о действиях и механизмах выделения ведущих (смысловых, ситуационных) ассоциаций, затормаживания второстепенных (звуковых и акцентологических) ассоциаций; дисгармоничность процесса словесного обозначения действий, организации и функционирования семантических полей высоко- и низкочастотной глагольной лексики, ее ограниченность и качественное своеобразие у детей с ОНР по сравнению со сверстниками с нормальным речевым статусом.

Анализируя полученные результаты, мы выделили три группы ошибок, допускаемых учащимися с ОНР.

Первая подгруппа ошибоквозникает в результате недостатков операций выбора лексем из ядра семантического поля и близких структурных звеньев лексической системы. Опора на формальные семантические ассоциации приводит к следующим вербальным парафазиям: к использованию глаголов более общего недифференцированного значения (готовить/делать); к неточному употреблению глагола (ехать/крутить(педали)); к выбору глагола с другим значением (плавать/мыться, ползет/идет); к сужению значения глагола (служить/ходить/маршировать, учить/спрашивать); к замене действия его описанием (плавать/лапками двигать) или описанием ситуации (ползать/по камням изворачиваться, как кольцами); к замене предиката (глагола с конкретным значением) объектом, на который направлено действие (учить/детей, готовить/суп); к смешению глаголов на основе единой ситуации действия (плавать/загорать, готовить/жарить).

Вторая подгруппа ошибок отражает недостатки актуализации и выбора предикатов из ядра и периферии семантического поля при опоре на формальные звуковые и акцентологические связи слов. Эти ошибки отмечаются при образовании «неологизмов» с опорой на звуковой облик корневой морфемы названия субъекта и продуктивный суффикс (поварит, велосипедит), а также при назывании конкретного действия звукоподражанием (готовить/буль-буль).

Третья группа ошибок отражает неусвоенность детьми лексического значения слов, несформированность его интегрального (классифицирующего) и дифференциального компонентов, неумение выделять в предикативной ситуации актанты (в частности, объекты и субъекты), то есть ее «участников». Среди ошибок отмечаются неадекватный выбор глагола (учить/мастерит); замена операций выбора лексемы подбором цепочки родственных слов (строить/стройка/построенный) или определением морфемного состава слова («велосипедист … ве ― приставка, лос ― корень»); выделение вместо предикативных единиц номинативных единиц или единиц адъективного словаря (плавать/пловец, готовит/готовый); актуализация предиката, не соответствующего роду деятельности или способу передвижения изображенных на картинках персонажей («скалолаз прыгает», «военный чинит»).

При выполнения данного задания часто синтагматические ассоциации преобладают над парадигматическими (лечить/смотреть горло, готовить/кашу варить утром). Дети с ОНР демонстрируют относительную сформированность денотативного значения слов и ярко выраженные недостатки формирования сигнификативного значения слова (повар варит.)

Недостатки грамматического строя речи проявляются в искажениях звукового облика слова (учит/учает, бегает/беговает), а также в смешениях грамматической формы одного и того же слова (прыгает/прыгают, учит/учат).

Процесс актуализации, выбора слов у школьников с ОНР в отличие от их сверстников с нормальным речевым статусом осуществляется недостаточно автоматизировано, медленно, что проявляется в увеличении латентного периода. В ответах детей отмечается большое количество продолжительных пауз. Недостатки регулирующей функции речи учащихся с ОНР и самопроверки не позволяют предупредить ошибки.

Трудности актуализации и ошибки при подборе определения к слову, обозначающему предмет, отражают недостатки формирования конкретной и абстрактной адъективной лексики.

У школьников с ОНР, в отличие от их сверстников с нормальным речевым статусом, отмечается несформированность семантических полей адъективного словаря, которая отражала бы наличие представлений о собственных качествах предметов, не зависящих от свойств других предметов, а также представлений об относительных признаках предметов, выявляемых через отношение данных предметов к другим предметам и явлениям.

При актуализации и выборе относительных прилагательных, обозначающих временные и пространственные ориентиры, дети с ОНР как правило опираются на дифференциальные семантические компоненты, поэтому заменяют имена прилагательные именами существительными (старые сапоги/сапоги в дырках). Они не различают классификационные и дифференциальные семантические компоненты, поэтому смешивают относительные прилагательные (комнатная дверь/стеклянная). Дети с ОНР не указывают собственно базовое определение предмета, используя неоправданно расширенную характеристику его качества и опираясь на элементы описательной стратегии толкования слов (лимон/такой лимон/почти белый/кислый лимон/не вкусный). 

Подобранные детьми качественные имена прилагательные (реже ― относительные) характеризуют предметы и объекты с учетом ограниченного количества их признаков (море/черное/синее, сапоги/кожаные). Незначительный объем качественных прилагательныхдополняется наречиями меры и степени (дом/маленький/очень маленький.). Выбор слова чаще опирается на один классифицирующий компонент лексического значения, поэтому при описании ряда изображений на предъявленных картинках дети учитывают только один признак (море/круглое, пирожное/квадратное/прямоугольное). Недостатки структурной организации словаря, а также смешение объекта и его признака изменяют стратегию выполнения задания, поэтому вместо имен прилагательных школьники называют имена существительные (лисенок/картинка).

Полученные нами результаты изучения умения детей с ОНР подбирать определение к слову, обозначающему предмет, указывают на меньшую вариативность ошибок и затруднений при актуализации и выборе имен прилагательных по сравнению с именами существительными и глаголами. Однако стратегия выполнения данного задания большинством учеников с ОНР отражает значительную деструктивность формирования лексического значения имен прилагательных, выражающуюся в достаточно низком уровне проведения компонентного семантического анализа, а также в неумении дифференцировать интегральный (основу общего семантического компонента) и различающиеся компоненты (семы).   

Первая группа ошибокобъясняется недостатками сформированности пресуппозиции и утвердительной части лексического значения, неумением выделять его классифицирующие (общие) и дифференциальные смысловые компоненты. Отмечаются следующие ошибки: неоправданное расширение лексического значения предметов и объектов (рыжий лисенок/светлый/почти розовый); указание ограниченного количества признаков предметов (дом/маленький); выделение несущественных качеств (дом/белый, пирожное/белое, море/белое); вербальные парафазии на основе звукового и акцентологического сходства слов (лисенок/котенок).

Вторая группа ошибок обусловлена несформированностью представлений о лексическом значении слова и отражает недостатки когнитивной сферы учащихся с ОНР. Дети выбирают слова на основе случайных ассоциаций (комнатная дверь/хорошо). Несформированность лексического значения слов проявляется в замене прилагательных энграммами, выражающими самые общие признаки предметов (дом/вот такой). Неумение выделить в ситуации объект (предмет) и его признак (качество) приводят к тому, что лексические операции актуализации и выбора имен прилагательных заменяются морфолого-грамматическими операциями словоизменения (лисенок/лисенка) и словообразования (лисенок/лис), подбором родственных слов (дверь/дверной).

Недостатки лексико-семантических операций усугубляются несформированностью словообразовательных компетенций. Это выражается в неологизмах с использованием продуктивных суффиксов без учета типизации словообразовательных моделей (лимон шариковый, сапоги дырявчатые/дырявковые/в дырку).

При назывании слов-антонимовучащиеся с ОНР демонстрируют более высокие результаты по сравнению с выполнением предыдущих заданий. Однако, как показало наше исследование, в отличие от большинства сверстников с нормальным речевым статусом, ни один учащийся с ОНР не выполнил задание на высоком уровне, показав умение подбирать слова-антонимы на основе общих смысловых компонентов их значений, находящихся «на крайних точках соответствующей лексико-семантической парадигмы» (Д. Н. Шмелев, 2009. С. 202). 

Характер затруднений детей с ОНР свидетельствует о начале формирования у них антонимических отношений между словами. Поэтому дети выделяют в лексическом значении слов только различия, но не вычленяют соотносительные и при этом противоположные друг другу значения.

Школьники с ОНР систематически допускают ошибки, отбирая слова разных частей речи, что не соответствует ведущему критерию выделения антонимов (светло/темнеть). Такая стратегия выбора слов свидетельствует о начальной стадии формирования обобщенного значения слова при неумении выделять поляризацию «определенного семантического пространства» (по Д. Н. Шмелеву, 2009) и о низком уровне становления представлений о частях речи. Не усвоив лексическое значение слова, дети не могут выделять в лексическом значении слов-антонимов общие смысловые компоненты, поэтому половина лексем родного языка не употребляется детьми в одном высказывании при их противопоставлении (впереди/назад). В отдельных случаях школьники выбирают слова, относящиеся к различным сферам лексико-грамматической сочетаемости (влажный/сухонький). Причиной данных ошибок являются недостатки структурной организации семантических полей, а также симультанно-сукцессивных операций выбора слова.

Несформированность лексического значения слова и структуры отдельного значения слова, неумение выделять общие смысловые компоненты в его значениях, небольшой словарный запас лексем объясняют замену слова при его выборе описанием предикативной ситуации (быстро/быстро бегать, заснуть/когда утром открываешь глаза и хочется еще поспать). Недостатки формирования лексического значения слова усугубляются несформированностью словообразовательных компетенций и приводят к неологизмам (впереди/напереди, зацвести/поцвести, верх/подверх).

На основе анализа результатов нашей работы мы выделили две группы ошибок.

Первая группа ошибок обусловлена недостатками усвоения лексического значения слов, незавершенностью автоматизации выбора лексем на основе общих смысловых компонентов в их значениях, а именно таких смысловых компонентов, которые выражают (по степени убывания количества ошибок): наличие и отсутствие признака, его большей или меньшей выраженности, расположение предметов в пространстве, начало и завершение действия. Отмечается выбор лексем, относящихся к различным сферам лексико-грамматической сочетаемости (влажный/сухонький).

Вместо точно подобранных слов-антонимов дети актуализируют их градуальное выражение в виде использования слова-стимула и приставки/частицы не (заснуть/не заснуть, глубокий/неглубокий, верх/не верх, зацвести/не зацвести). Существенной особенностью таких антонимически противопоставленных слов является то, что отрицание одного из членов противопоставления не дает само по себе представления о втором из них, например, о чем-то мелком, стоящем позади или о действии вхождения (куда-то). Вместе с тем такая градуальность в выборе антонимов, «смягченное» выражение качества и определения места, и, наконец, самого действия отражает незавершенность усвоения смысловых компонентов, так как ребенок не различает крайние и промежуточные точки основного противопоставления (по Д. Н. Шмелеву, 2009). Нарушения в усвоении смысловых компонентов выражается и в использовании учащимися с ОНР в качестве слов-реакций качественных имен прилагательных сравнительной степени, что не соответствует лексико-грамматической сочетаемости слов (глубокий/меньше чем глубокий).

Вторая группа ошибок носит немотивированный характер и вызвана несформированностью представлений о частях речи, низким уровнем усвоения структуры семантических полей, недостатками сукцессивно-симультанных операций выбора слова, небольшим объемом лексикона, особенностями стратегии выполнения задания (операции выбора лексем заменялись на их описание) и отражает недостатки когнитивной сферы учащихся с ОНР. Мы выделили следующие ошибки: подбор слов разных частей речи и слов, относящихся к различным сферам лексико-грамматической сочетаемости (зацвести/стухнуть); замены операций выбора слов-антонимов словообразовательными операциями (верх/верхний), а также операциями словоизменения (глубокий/глубокое); подбор синонимов (заснуть/задремать) и качественных имен прилагательных сравнительной степени (влажный/меньше чем влажный); попытки использовать прием толкования слов (впереди/это когда перед чем-то).

Анализируя результаты нашего исследования, мы пришли к выводу о достаточно низком уровне сформированности у младших школьников с ОНР представлений о словах-синонимах. Это обусловлено различным уровнем сформированности у детей процессов анализа лексических значений по составляющим это значение компонентам и полных, синтаксически упорядоченных толкований лексического значения слов, то есть умения выделять в них семантическую тему и дифференциальные семантические признаки, учитывая их в контексте.

Причинами первой группы ошибокявляются недостатки компонентного семантического анализа, начальная стадия автоматизации операций выделения отдельных дифференциальных признаков в парадигматическом ряду синонимов при наличии сформированности умения объединять их в одну семантическую тему. Можно назвать следующие выделенные нами ошибки: составление плеяд слов на основе одного дифференциального семантического компонента (радость/улыбка, хвалить/говорить хорошее); выбор неполного синонима, сниженного по стилистической окраске (грубый/крутой, навредить/кинуть); подбор неполных синонимов с минимальной степенью проявления отношений включения или пересечения (примчался/пришел/приехал).

Вторая группа ошибок отражает деструктивность формирования компонентного семантического анализа, недостатки сформированности компетенций в области актуализации и выбора синонимов на основе их общих (в частности, семантической темы) и дифференциальных признаков, трудности выделения дифференциальных семантических признаков, существенных и несущественных признаков (в возможном контексте). Вместо построения парадигматических отношений дети выделяют синтагматические, пытаясь толковать лексическое значение полных слов-синонимов (мокро/когда везде вода и лужи… и они долго не высыхают); описывают предметную ситуацию с выделением субъекта, действия и его места (навредить/человеку, хорошо/это когда сделать все уроки, примчался/это когда бежал, бежал куда), предмета и его признака (сердечный/врач). Отмечаются замены выбора лексемы предъявлением слова-стимула с частицей или приставкой не (легко/не легко), замены синонимов формами слова-стимула (примчался/примчалась), использование словообразовательных операций (мокро/мокреть), предъявление антонимов (хорошо/плохо), оценка состояния (мокро/бррр, болезнь/плохо), выражение эмоционального отношения к состоянию (мокро/ну и что?), подбор родственных слов (болезнь/боль), отказ от ответа.

Несмотря на помощь логопеда, дети с ОНР работают медленно, часто отвлекаются, допускают ошибки во всех случаях, так как предъявленные ими слова при включении в контекст не являются тождественными по значению и не могут заменять друг друга. Данные недостатки, по нашему мнению, осложняются деструктивностью становления когнитивной сферы школьников с ОНР.

Объяснение значения имен существительных(ответ на вопрос «Что такое?»)вызывает у детей с ОНР меньше затруднений по сравнению с объяснением лексического значения имен прилагательных и глаголов. Учитывая лингвистические представления о лексическом значении слова (Ю. Д. Апресян, В. В. Виноградов, Л. Л. Касаткин, Л. П. Крысин, Н. М. Шанский, Д. Н. Шмелев и др.) и данные психолингвистических исследований особенностей идентификации значений широкозначных слов (Л. Н. Барсук, А. А. Залевская, Я. О. Золотова и др.), мы смогли уточнить не только характер допущенных детьми ошибок, но и их механизмы.

В ходе исследования школьники с ОНР демонстрируют более низкие результаты выполнения задания по сравнению с нормой. Имеют место общие для всех детей стратегии объяснения лексического значения имен существительных, а также индивидуальные, присущие только конкретному ребенку. Анализ контекста толкования детьми с ОНР значения слов выявляет преобладает синтагматических связей над парадигматическими (коробка/когда в нее что-то надо покласть). 

В своих толкованиях дети в большинстве случаев выделяют лишь денотативное значение слова (старый/это много лет). Они демонстрируют усвоение общекатегориального значения отдельных имен существительных, но при компонентном семантическом анализе не могут выделить пресуппозицию лексического значения и дифференциальные смысловые компоненты (труба/как дудка). Школьники с ОНР обладают низким уровнем усвоения компонентов лексического значения (пресуппозиции, дифференциальных признаков) и их организации. Учащиеся с ОНР не учитывают широкую область периферии лексического значения слова. При объяснении лексического значения слова они опираются на элементы описательной (старый/кто прожил много времени, он весь седой и плохо ходит) и субкоординаторной стратегии (пила/как линейка с зубами/не ровная). В последнем случае к словам подбираются синонимы, что значительно ограничивает значение слова-стимула.

В некоторых случаях дети используют элементы дополнительной стратегии, например, звукобуквенные аналогии и омонимы (игла/икра, пила/пила… что-то вкусное), что отражает начальную стадию формирования у них компонентного семантического анализа, а также наличие в языке разрядов существительных, которые различаются разной степенью выраженности денотативного и сигнификативного компонентов значения. В описательной стратегии вместо определительных (ядерных или основных) признаков, базовых для формулирования понятия, лексикографического описания, используются характерные признаки (корзина/она большая или маленькая, в дырочках, с ручкой).

Слабость операций текущего и опосредованного самоконтроля не позволяет затормозить ассоциативные связи, которые актуализируют и выделяют сразу несколько единиц, находящихся на периферии семантического поля и соответствующих одному актуальному значению. Из-за рассогласованности форм контроля (контроля формы и контроля содержания) или несформированности одного из них дети во время выполнения задания не могут отсечь ненужные ассоциации и репрезентировать прототипичную единицу соответствующего класса.

Младшие школьники с нормальным речевым статусом чаще всего опираются на достаточно сформированные координационную, описательную и реже ― на субкоординаторную стратегии описания лексического значения слова. Они раскрывают денотативное и сигнификативное значения слов (труба/инструмент, в который дуют воздух и нажимают на кнопки/это духовой инструмента/металлическая трубка с красивым звуком). 

Для лексикона детей с ОНР характерен синкретизм, или малое содержание значения слова (стол/для компьютера). Ответы большинства учащихся с нормальным речевым развитием характеризуются полиденотизмом, которое отражает усвоение широкого содержания лексического значения имен существительных. Наше исследование подтверждает предположение А. А. Уфимцевой о наличии в языке разрядов существительных, различающихся степенью выраженности денотативного и сигнификативного компонентов значения. На наш взгляд, это является одним из диагностических показателей структуры и стратегии описания лексического значения слова.

Анализ результатов исследования широкозначных имен существительных позволяет выделить у младших школьников с ОНР две группы ошибок.

В первую группу входят ошибки, связанные с ограниченным объемом компонентного семантического анализа при наличии сформированности пресуппозиции лексического значения слова, со смешением дифференциальных смысловых компонентов (пила/это когда такие штуки делают и отпиливают.). Отмечаются выделение детьми отдельных дифференциальных смысловых компонентов в значении слова-стимула (игла/штука острая, коробка/для класть), хаотичное и импульсивное описание предмета (стол/как парта … чтобы писать … в комнате там), использование приема сравнения (в том числе и через отрицание (пила/не молоток), опора на характерные признаки (игла/чтобы шить).

Вторая группа ошибок является следствием неусвоения общекатегориального значения предметности. Вместо толкования слов дети с ОНР используют звукобуквенные аналогии и омонимы (игла/игра, пила/пила… чай), звукоподражания, напоминающие звучание объекта (пила/вжик), алгоритмы учебно-практической деятельности в виде постановки грамматического вопроса (чаще неверной) к существительному (стол/какой?).

Исследование умения младшими школьниками объяснить значение глаголов (ответ на вопрос «Что значит?») выявляет существенные различия в уровнях сформированности структуры лексического значения глаголов, в стратегии объяснения их лексического значения и умения выделять способы глагольных действий между детьми с ОНР и их сверстниками с нормальным речевым развитием. Значимой для исследования состояния орфографической грамотности младших школьников с ОНР является выявляемая у них регрессия уровня сформированности лексического значения глаголов учетвероклассников по сравнению с второклассниками и третьеклассниками. Эта регрессия свидетельствует о значительных затруднениях, испытываемых детьми при изучении ряда грамматико-орфографических тем по русскому языку.

Дети с ОНР владеют денотативным значением слов, однако уровень развития сигнификативного значения слов является недостаточным. При объяснении лексического значения слов дети опираются на нечетко сформированные субкоординаторную (идентификационную) (рассказать/встать и сказать словами), координационную (рассказать/все перечислить) и дополнительную (рассказать/показать) стратегии, реже ― на описательную (рассказать/ну назвать героев, что с ними было, чем закончилось). При толковании лексического значения слов школьники с ОНР опираются на глагольные формы с интерпретационным содержанием (приболеть/горло полоскать), а также на глагольные категории, дублирующие информацию (определить/определять).

Большое количество выборов объяснения значения лексемы, по нашему мнению, связано с недостатками послеоперационального контроля и самопроверки.

Дети с ОНР не могут объяснить способы глагольного действия, выражаемые предельными глаголами, поскольку не выделяют в них действие, «которое стремится к достижению своего предела как определенной критической точки» (Е. В. Клочков, 2005, с. 583) (рассказать/когда что-то болтают).

Раскрывая лексическое значение непредельных глаголов, учащиеся с ОНР не выявляют неспособность этих глаголов выражать стремление к достижению предела действия (спать/сон увидеть).

Недостатки анализа аспектуальной ситуации (выделения в ней субъекта, объекта и предиката), а также структуры лексического значения, качественная неполноценность стратегии объяснения лексемы отрицательно сказываются на выделении частных глагольных признаков. Дети с ОНР заменяют их на паралингвистические средства речи (распугать/сказать: «Ууу!» ― при этом ребенок вскидывает руки кверху, делает устрашающими глаза).

Ошибки в толковании лексического значения глаголов обусловлены недостаточно системными субкоординаторной (рассказать/ответить с места), координационной (рассказать/все назвать) и дополнительной (рассказать/не молчать) стратегиями, реже ― описательной стратегией (распугать/там так страшно, потому что темно и очень ужасно).

Школьники с нормальным речевым статусом в толковании глаголов раскрывают денотативное и сигнификативное значения слов, чему способствовует сформированность у них пресуппозиции лексического значения и его дифференциальных смысловых компонентов. Дети достаточно успешно реализовывают описательную, координационную и субкоординаторную стратегии.

В единичных случаях учащиеся с нормальным речевым развитием затрудняются при передаче частнокатегориального значения глаголов (распугать/cказать что-нибудь страшное), выделении экспрессивных способов глагольного действия (приболеть/это кашлять). При объяснении лексического значения глагола у них отмечаются отдельные смешения дифференциальных компонентов лексического значения (распугать/это напугать и разбежаться). В субъективной интерпретации детей присутствовуют глагольные категории с номинативным содержанием, уточняющие смысловую структуру самого глагола, а также глагольные формы с интерпретационным содержанием.

Сравнительный анализ уровня сформированности лексического значения слов, стратегии их объяснения и умения выделять способы глагольных действий позволяет выделить у младших школьников с ОНР следующие группы ошибок.

В состав первой группы входят ошибки, обусловленные недостатками сформированности частнокатегориальных значений глаголов (читать/знать), а также выражения способов глагольного действия с помощью временных глаголов (начинательного: запел/пропеть песню; окончательного: определить/говорить), количественного (распределительного: распугать/кричит) и экспрессивных глаголов (уменьшительно-смягчительного: поболеть/мазать горло/кашлять), а также с помощью выделения отдельных дифференциальных семантических смысловых компонентов (запеть/как кричать, ну очень открывать рот, …в классе, с ребятами).

Вторую группу ошибок составляют ответы, обусловленные несформированностью пресуппозиции лексического значения глагола, его дифференциальных признаков, трудностями анализа предикативной ситуации, смешением лексического и грамматического значений слов. Толкование лексического значения заменяется операциями формообразования глаголов (распугать/распугал), подбором родственного слова (приболеть/болеть), выбором однокоренных слов (определить/делить), слов на основе звукового сходства (спать/cтать), постановкой грамматических вопросов к лексемам (чаще всего неверно) (распугать/что делать?), актуализацией устойчивых сочетаний без учета стилистической сочетаемости слов (приболеть/градусником), образованием неологизма (распугать/ухать), а также паралингвистическими средствами речи (жестами рук). 

Самое большое количество ошибок учащиеся с ОНР допускают при объяснении значения имен прилагательных(ответ на вопрос «Это какой?»), что отражает ярко выраженные недостатки компонентного семантического анализа.

Только при толковании лексического значения половины предложенных им качественных, относительных и притяжательных прилагательных дети с ОНР точно передают их общекатегориальное значение, то есть признаки предметов. При описании качественных прилагательных дети указывают внешний денотат и называют отдельный признак (высокий/значит длинный снизу вверх). При толковании лексического значения относительных прилагательных в первую очередь маркируют не признак, а вещь, связанную некоторым отношением с денотатом определяемого слова. Например, в значении прилагательного золотой, выделяют первичное прямое номинативное значение «сделанный из определенного материала» (по М. Н. Запорожец, 1997) (значит предмет из золота, такой блестящий и желтый). При объяснении значения притяжательных прилагательных дети раскрывают интегральную сему принадлежности, выражают предметное отношение к лицу (мамина/такая вещь, только мамы).

Школьники с ОНР затрудняются при различении дифференциальных семантических компонентов и дифференциальных признаков (мамина/вкусная еда/пироги там). Это происходит в результате различной степени их развития, проявляющейся от несформированности отдельных дифференциальных признаков, в связи с чем они соотносят отдельные качества лишь с единичными объектами (чайный/это для чая), до смешения дифференциальных смысловых компонентов (мамина/значит женская или детская там куртка). Несформированность системы дифференциальных признаков приводит к ответам угадывающего характера (высокий/это мальчик).

В содержании толкования слов денотативные компоненты преобладают над сигнификативными, синтагматичекие ― над парадигматическими (чайный/пакетик «Липтон», он для чая).

В отличие о сверстников с нормальным речевым статусом, школьники с ОНР не владеют системой приемов семантической интерпретации. У них преобладают элементы субкоординаторной стратегии (рогатый/это с рогами). Однако идентификация значений происходит не за счет гипонимов (что характерно для детей с нормальным речевым развитием), а при участии синтаксического деривата, подобного устойчивому выражению, маркированного знака свернутой пропозиции, способного вступать во вторичные функции и обнаруживать «приращения смысла» под воздействием контекста. В единичных случаях отмечается описательная стратегия, когда дети выделяют лишь характерные признаки (рогатый/когда наверху твердые и колючий как ветки). Причем в их ответах отсутствует сам описываемый субъект, что отражает недостатки когнитивной сферы школьников и несформированность у них образа характеризуемого субъекта или объекта, а также недоразвитие сигнификативного значения слова.

У школьников с ОНР проявляются недостатки структуры лексического значения слова, особенно стратегии его объяснения. Объем компонентного семантического анализа ограничен в связи с началом формирования пресуппозиции лексического значения слова и дифференциальных смысловых компонентов. В ответах детей имеет место как чрезмерное расширение, так и неправомерное ограничение лексического значения (синкретизм), что связано с довольно сложной номинацией качественного значения относительных и притяжательных прилагательных и с недостатками усвоения детьми с ОНР лексической системности (мамина/как у бабушки; медвежья/мишкина (игрушка)).

Дети с ОНР выделяют отдельные дифференциальные семантические компоненты и дополнительные признаки (мамина/вкусная еда, пироги там…), но не могут описать отдельное дополнительное значение, предполагающее перечисление носителей признака, не владеют операциями отчуждения признака от его носителя, то есть не устанавливают инвариант признака. Они с трудом различают понятийное и контекстуальное значение слова, не учитывают способность прилагательных вступать в сочетание не с любым существительным, а только с отдельным (чайный/это такой карий цвет чая).

В единичных случаях школьники выделяют семантическое варьирование, опираются на дополнительные (старый/это ему сто лет, … и весь как сова (?) ну, умный) и на метафорические признаки предмета, рассматриваемые в качестве вторичных признаков прилагательных (высокий/ как лес шумит и поет). Также в единичных случаях при объяснении вторичных значений дети используют метафорический перенос и выделяют сдвиги в значении слова (старый/дедушка Мороз, красный нос). Однако прием отрицания, как вариант субкоординаторной стратегии толкования слова, основан на ошибочном выборе антонимической пары (чайный/он сильный и не жидкий …. (?) Папа любит сильный чай.). 

У детей с ОНР отмечается начало формирования лексической системности. На это указывает смешение объяснения лексического значения слова, которое предполагает маркирование общекатегориального значения, и выделения объекта из наглядной ситуации (старый/человек). 

Большинство школьников с нормальным речевым статусом обладают достаточным для проведения компонентного семантического анализа уровнемсформированности структурных значений слова и разнообразными полноценными стратегиями объяснения его значения. Эти дети передают общекатегориальное значение слов ― признаков предметов. У качественных прилагательных описывают вещный денотат (старый/значит дожил до очень пожилого возраста/как продукт портится от времени). У относительных прилагательных они обозначают не признак, а вещь, связанную некоторым отношением с денотатом определяемого слова (чайный/это предмет такой для чая, например, чайный сервиз). У притяжательных прилагательных выделяют значение принадлежности, предметного отношения к единичному лицу или животному, выражают отношение к лицу или животному (медвежья/место, где живет медведь/кусок туловища медведя). Они опираются на пресуппозицию лексического значения и его дифференциальные смысловые компоненты. Семантическое варьирование обеспечивается опорой на дополнительные и метафорические признаки предмета (медвежья/это что-то медведя/бывает такая походка, значит неуклюжая). Дети в норме находят сдвиги в значении слова, осуществляют как метонимические, так и метафорические переносы и переходы. Они успешно объясняют лексическое значение слов с помощью описательной (на основе определительных и характерных признаков, оценки, типичной сочетаемости слов), субкоординаторной (идентификационной стратегии, то есть через гипонимы), координационной (с помощью синонимов) стратегий. Дети с нормальным речевым статусом не испытывают затруднений при интерпретированном комментировании лексического значения слова.

Учащиеся с нормальным речевым развитием испытывают единичные трудности при передаче общекатегориального значения отдельных притяжательных прилагательных, в ходе раскрытия их сигнификативного значения. Отдельные недостатки отмечаются у них при компонентном семантическом анализе, в ходе выделения пресуппозиции лексического значения притяжательных и относительных прилагательных, а также дифференциальных смысловых компонентов.

Анализируя результаты нашего исследования, мы выделяем две группы ошибок, допускаемых младшими школьниками с ОНР.

Первая группа ошибок связана с недостатками усвоения дифференциальных компонентов лексического значения имен прилагательных и качественной неполноценностью стратегии объяснения их значения, с низким уровнем сформированности метонимического переноса. Можно отметить следующие ошибки: опора на отдельный дифференциальный признак (старый/это старик); смешение дифференциальных признаков (высокий/это в очереди); опора на отдельные характерные признаки (рогатый/как корова); игнорирование синтаксической сочетаемости слов(медвежий/когда пишет как медведь (вместо «пишет как курица лапой»); а также вещного (золотой/блестящий) и признакового (чайный/не кофе, мамина/шуба) семантических компонентов.

Школьники с ОНР ошибаются в половине суждений, так как при объяснении лексического значения они опираются на отдельные составляющие координационной и дополнительной стратегий.

Вторая группа ошибокобъясняется грубыми недостатками формирования пресуппозиции лексического значения слова, неумением выделять и учитывать систему дифференциальных, характерных и дополнительных признаков имен прилагательных, выражать метонимические и метафорические значения. Недостатки формирования знаний о значениях имен прилагательных на практическом уровне обусловлены недоразвитием когнитивной сферы, трудностями выделения субъекта или объекта, которым свойственны качества. 

Среди ошибок второй группы мы выделяем замены толкований слов операциями формообразования, подбором родственных слов (золотой/это золото) и неологизмов (рогатый/рóги), актуализацией субъекта (медвежья/морда); смешение лексических и грамматических операций (высокий/какой?); смешение дополнительных признаков (чайная/как чайка); актуализация слов, близких по звуковому сходству (золото/это злой/это игра такая, лото).

Оценка уровня сформированности у младших школьников умения объяснять переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях осуществляется с учетом следующих критериев: сформированности представлений о фразеологизме как устойчивом идеоматическом выражении, его семантической целостности, воспроизводимости, расчлененности структуры и возможности соотнесения с разными частями речи.

Анализ полученных результатов позволяет констатировать у большинства учащихся с нормальным речевым статусом сформированность представлений о стилистически нейтральных фразеологических единицах. Содержание ответов демонстрирует усвоение детьми характерных функций фразеологизмов (характеристика предмета и его признака, действия и его признака). Дети данной категории сознательно переносят названия с одного предмета (явления действительности и его признаков, действия и его признаков) на другой на основании сходства, общности признаков, функций или назначения: На его лице была написана радость. / Значит человек улыбался и у него было хорошее, просто приподнятое настроение. При объяснении переносного значения слов они успешно соотносят фразеологизмы с различными частями речи (восходящая звезда / это будущая знаменитость, бить баклуши / бездельничать, золотое сердце / значит добрый, сломя голову / быстро мчаться).

В отдельных случаях учащиеся с нормальным речевым статусом на фоне сформированности представления о фразеологических единицах, их функциях и мотивированности переносного значения недостаточно точно соотносят фразеологизмы с прилагательными или с наречиями (золотое сердце / доброта, сломя голову / бежать, как ветер). Дети находят и исправляют ошибки только при указании на них логопедом. У школьников возникают отдельные затруднения при объяснении единичных фразеологических единиц вне контекста предложения, при этом в них выделяются денотативное и сигнификативное значения отдельных слов, игнорируются их фразеологически закрепленные и синтаксически обусловленные связи в идиоматическом выражении (сломя голову / это сломано хорошее настроение и нужно куда-то бежать очень быстро).

Ни один школьник с ОНР в ходе исследования не продемонстрировал высокий уровень сформированности умения объяснять переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях.

Недостатки формирования представлений о фразеологизмах и их переносном значении вызывают ошибки, которые в половине случаев допускают дети с ОНР: игнорирование семантической целостности идиоматического выражения (восходящая звезда / когда на небе темно), а также их функции (золотое сердце / это когда помогают); недостатки установления между фразеологизмами и их значениями метонимических (удваивающих номинацию на основании смежности общих признаков) (восходящая звезда / как солнце), метафорических (по сходству) (золотое сердце / золотые руки) или ассоциативных связей на основе пространственной (восходящая звезда / на небе огонек), временной (бить баклуши / когда уроки не делаешь), логической (сломя голову / очень больно) и других зависимостей. Школьники с ОНР не умеют выделять фразеологически закрепленные и синтаксически обусловленные связи между словами (Девочка не бежала, а летела к дому. / Значит она ехала на самолете.). При объяснении переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях дети не соотносят фразеологизмы с наречиями (сломя голову / бежала и бежала), прилагательными (золотое сердце / помогать уроки делать) и глаголами (бить баклуши / это мой брат, он такой ленивый).

Значительная часть детей с ОНР демонстрирует сформированность представлений лишь о некоторых фразеологических единицах, которые соотносятся с именами существительными. При объяснении их переносного значения дети с ОНР выделяют их мотивированность по отношению к реальным субъектам, объектам или явлениям, указывая на предмет или действие. В отдельных случаях они соотносят фразеологизмы с существительным или глаголом. Сформированность денотативного и сигнификативного значений слов позволяет указать прямое значение большинства лексем, однако низкий уровень сформированности системных внутрисловных связей препятствует выделению обобщенного и отвлеченного характера идиоматического выражения в составе словосочетания (восходящая звезда / это на небе зажигается) и предложения (На его лице была написана радость. / Это когда в кафе на празднике рисуют губы, нос, рот.). При объяснении детьми переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях не прослеживается их соотнесенность с различными частями речи. Значительная часть приведенных выше примеров отражает угадывающий характер ответов. 

Анализ полученных результатов позволяет нам сделать следующие выводы.

1. Лексикон младших школьников с ОНР не обладает свойствами динамической функциональной системы с устойчиво организованными связями между лексемами. Он отличается ограниченностью, недостатками выбора и актуализации слов, качественной неполноценностью стратегий описания лексического значения слов, неточностью усвоения лексического значения слов. У детей не сформированы структура значения слова и стратегии толкования его лексического значения. Отмечаются недостатки организации и функционирования ядра семантического поля и близлежащих и к нему структурных звеньев лексической системы, а также операций актуализации и выбора слов ядра и его периферии.

2. Трудности актуализации слов одной тематической группы, отсутствие ряда обобщающих слов в лексиконе детей с ОНР обусловлены недостатками операций классификации и систематизации, неусвоением их обобщающей роли в организации семантических полей. Поэтому общие понятия смешиваются с частными и наоборот.

3. Учащиеся с ОНР демонстрируют сформированность лишь отдельных потенциальных (по Л. С. Выготскому), родовидовых понятий и отношений, что отражает усвоение денотативного значения и деструктивность сигнифификативного значения слова.

4. Недостаточный для усвоения школьной программы объем словаря является причиной незнания многих обобщающих понятий, их смешений, а также появления псевдопонятий. Недостатки актуализации и выбора лексем детьми с ОНР выражаются в вербальных парафазиях, ошибках формально-звукового и акцентологического характера, образовании неологизмов.

5. У младших школьников с ОНР выявляются несформированность умения проводить компонентный семантический анализ, различная степень усвоения общекатегориального значения лексем и пресуппозиции лексического значения слов, дифференциальных семантических компонентов и представлений о действиях, предметах и их признаках, неумение выделять в акцентологической или предикативной ситуации актанты (в частности, объекты, субъекты и предикаты). 

6. У детей с ОНР преобладают элементы субкоординаторной стратегии объяснения лексического значения слова. Однако идентификация значений происходит не за счет гипонимов (что отмечается у детей в норме), а при участии синтаксического деривата, или устойчивого выражения. Наравне с этим учащиеся опираются на дополнительную стратегию (с установлением акустических и акцентологических связей). Реже используются элементы описательной и координационной стратегий, при отсутствии самого описываемого субъекта и выделении его отдельных характерных признаков.

7. Отмечаются трудности различения понятийного и контекстуального значений слова, а также учета синтаксической сочетаемости самостоятельных частей речи.

8. При объяснении вторичных значений имен прилагательных используются элементы семантического варьирования. Оно опирается на дополнительные и на метафорические признаки предмета, что позволяет в отдельных случаях выделять сдвиги в значении слова.

9. Успешнее осуществляется семантическая интерпретация слов с конкретным значением из числа широкозначной лексики. В ответах присутствует как чрезмерное расширение, так и неправомерное ограничение лексического значения слов.

10.У детей с ОНР отмечается неумение объяснять переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях различной степени выраженности: от несформированности представлений о стилистически нейтральных идиоматических выражениях до отдельных нарушений в усвоении их функций и возможности соотнесения с другими частями речи. Причиной этих нарушений являются деструктивность формирования лексикона, лексической сочетаемости слов, общекатегориального и частнокатегориального значений слов и их связи с другими лексемами, недостатки симультанно-сукцессивных речемыслительных операций, низкий познавательный уровень при оформлении речевого высказывания.