Состояние фонематического анализа младших школьников

Для определения механизмов дизорфографии и оптимальных путей ее коррекции у младших школьников с ОНРзначимымявляетсяисследование состояния фонематического анализа. Согласно современным научным представлениям, фонематический анализ является сложной мыслительно-перцептивно-мнестической деятельностью, которая предполагает активное включение в нее процессов словесно-логического мышления, произвольного внимания и речеслуховой памяти (Л. С. Выготский, 1960; Н. И. Жинкин, 1958, 1964, 1982; Л. Е. Журова, 1963; И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т. М. Дридзе и др., 1976; В. П. Зинченко, 1966; В. П. Зинченко, И. Ю. Вергилис 1969; Л. В. Лопатина, 2004; А. А. Леонтьев, 1969; Д. Б. Эльконин, 1959 и др.).

Фонематический анализ представляет собой более сложную функцию по сравнению с фонематическим восприятием. Он формируется на поздних этапах речевого развития, в ходе систематической и продолжительной практики в период усвоения ребенком грамоты. Металингвистическая способность позволяет узнать слово на основе восприятия различий фонем, разделить его на составляющие части, звуки, преодолеть «спаянность звуков» в составе слога и слова (по С. Н. Цейтлин, 2000) и таким образом произвольно осознать их звуковой состав.

Исследование состояния фонематического анализа учитывает объективные фонетические условия, которые определяют уровень восприятия детьми гласных и согласных в слове при нормальном речевом развитии (В. И. Бельтюков, 1977; Ю. М. Фаусек, 1922; Н. Х. Швачкин, 1948; Д. Б. Эльконин, 1962 и др.). Выявляются также особенности восприятия паузы в звуковом составе слов (в частности, при восприятии шумных смычных и аффрикат) на основе теории «остаточных ощущений» (гипотезы «текущего интегрирования») и теории «дискретного восприятия».

В качестве критерия сформированности фонематического анализа, синтеза и представлений мы выделяем сформированность акустичесих и перцептивных представлений о звуке, о комбинаторных и позиционных влияниях звуков в слове, о фонематических моделях слов, об образе фонемы, образах кинестетической афферентации I и II рода и зрительного (орального) алфавита, а также степень владения инфралогическими и логико-языковыми операциями.

Сравнительный анализ результатов исследования фонематического анализа, синтеза и представлений позволяет предположить, что в основе механизмов дизорфографии младших школьников лежат недостатки операций узнавания, различения и отождествления слухопроизносительных единиц, что не позволяет сформировать обобщенные представления о фонеме, фонематических моделях слов и соответствующие логико-языковые операции, лежащие в основе усвоения орфографически верного письма.  

Наименьшее количество затруднений у младших школьников вызывает выделение звука на фоне слова(наличие или отсутствие звука). Эта способность представляет собой одну из элементарных форм фонематического анализа и формируется без специального обучения к пяти годам (по А. Н. Гвоздеву, 1948; В. К. Орфинской, 1946; Д. Б. Эльконину, 1959 и др.). Детис ОНР демонстрируют значительный разброс данных и дефицитарность указанной фонематической способности, которая проявляется в систематических ошибках стойкого характера. Чаще все ошибки встречаются в трехсложных словах со стечением согласных, а также при фонематическом анализе числительных, наречий, имен прилагательныхи в меньше степени – глаголов и имен существительных

Первая группа ошибок, которые свойственны детям с ОНР,связана с несформированностью у них образа фонемы, операций сегментации (узнавания, различения) и отождествления звука в фонетической структуре слова, с недостатками образа фонетической модели слова, входящих в нее слоговых решеток и акцентологического контура всего слова. В ходе исследования мы не выявили корреляционной зависимости между количеством ошибок и фонетическим портретом гласных и согласных звуков. Дети с ОНР чаще ошибаются при выделении этих звуков в трех- и четырехсложных словах, находящихся в неударных слогах, в конце и середине слова, то есть в перцептивно слабых позициях. Гласные и согласные, которые школьники не могут обнаружить, находятся в составе слогов со стечением согласных (припекает/рипекает) и в закрытых слогах (кофейный/кофейны). Учащиеся затрудняются опознавать позиционные (находящиеся в конце и в середине слова) и комбинаторные аллофоны (испытывающие влияние со стороны стоящих рядом согласных и гласных), что указывает на несформированность у них образов кинестетической афферентации I и II рода соответствующих согласных звуков. Дети не могут дифференцировать позиционные свойства гласных, в частности, слабую позицию, в которой гласные обладают минимальной различительностью (так как они редуцируются) и максимальной обусловленностью (по отношению к ударению и месту в слове).

Вторая группа ошибок объясняется недостатками операций узнавания и различения отдельных фонем. Большинство неправильных ответов младшихшкольников с ОНР касаются глухих согласных звуков. Трудности выделения детьми сложных по артикуляторно-акустическим признакам звуков[щ] и [ч] на фоне слова связаны с несформированностью умения выделять в звуковом потоке паузу во время глухой смычки и щелевую фазу после нее, которая реализуется в виде высокочастотного шума, близкого к шуму щелевых. Ошибки при выделении шумного щелевого зубного свистящего[с] из абсолютного начала наречия сумрачно возникают в результате неярко выраженного, но довольно высокого собственного частотного шума по сравнению со звуком [ш].

Ошибки при выделении интервалов в слове указывают на несформированность основного качества восприятия (по Н. И. Жинкину, 1964). Опираясь на положения теории «дискретного восприятия» речи и теории «остаточного ощущения», мы выделяем недостатки функционирования механизмов, которые в норме приспособлены для анализа различных диапазонов длительности звучания звуков. Эти недостатки препятствуют выявлению и сопоставлению школьниками с ОНР интервалов в звучащих словах с соответствующими эталонами, хранящимися в их долговременной памяти. Поэтому информация о качестве стимула не доходит до ребенка, и он не может опознать паузу как сегмент речи, ее функциональную значимость как «сигнал нового качества звука» (по А. В. Богородицкому). Не опознается и акустический фон, который является материальной основой перерыва в звучании. Поэтому образы кинестетической афферентации I и II рода полноценно не формируются. Кроме того, на выделение временных интервалов оказывает влияние действие «словесного стереотипа» (по М. Г. Каспаровой, 1964) или презумпция осмысленности речи (по Н. И. Жинкину, 1958 и др.), которые «маскируют» паузу в звуковом составе слова.

Затруднения детей с ОНР при выделении шумного щелевого небного шипящего[ш] в имени существительном (например, шпаклевка),по нашему мнению, связаны с неумением опознать одну из самых широких полосу частот по сравнению с другими согласными. Неумение выделить паузу (в момент глухой смычки) и чрезвычайно короткий шумовой взрыв становятся причиной ошибок при опознавании шумного смычного узкого заднеязычного [к], например, в прилагательном кофейный и в глаголах припекает и щекотать.Нарушение операций различенияшумного щелевого губно-зубного [ф]связано с самой слабой интенсивностью его шума по сравнению с глухими и звонкими смычными и щелевыми согласными. Ошибки при опознавании шумного смычного звонкого заднеязычного согласного [г] (например, в слове нога) происходят вследствие краткости звучания голоса в момент смычки и шума во время взрыва, а также меньшей его интенсивности по сравнению с соответствующим глухим согласным.

В третью группу мыобъединили ошибки,связанные с несформированностью фонемной и акцентологической модели слов. В отдельных случаях дети не могут выявить наличие и отсутствие ударного лабиализованного гласного [о], находящегося в абсолютном конце наречия (хорошо). Это свидетельствует о недостатках акцентологического слуха, не позволяющих выделить перцептивно яркий гласный, длительно звучащий по сравнению с другими гласными слова. Дети не обращают внимания на неоднородность [у]-образного оттенка звучания начального элемента звука (простых периодов в начале гласного), срединного, или собственно звучания [о], а затем конечного [а]-звучания. Это говорит о несформированности образов кинестетической афферентации I рода и представлений о пространственной и временной организации звучащих единиц речи.

Следующим по степени сложности становится задание на определение первого и последнего звука в словах, которое является одной из простых форм звукового анализа (по Н. Х. Швачкину, В. Е. Орфинской и др.). Наше исследование выявило значительную разницу между уровнями сформированности данных операций у детей с ОНР и их сверстников с нормальным речевым статусом.

В качестве последнего звука в словах, заканчивающихся на неударные гласные звуки, дети с ОНР указывают стоящие перед этими звуками сонорные согласные (В слове «армия» последний звук [j], в слове «белила» ― [л]). В такой позиции нейтрализации гласные имеют не столь яркую артикуляторную характеристику по сравнению с согласными, но остаются перцептивно выпуклыми. Интенсивность звучания сонантов в данных условиях равна или даже превышает интенсивность гласных. Ярко выраженная форманта назализации звука [н], например в наречии мрачно,распространяется на конечный согласный и затрудняет его выделение, опознание и идентификацию. Грубые нарушения фонематического анализа и неумение выделять среднюю по ширине частот форманту обусловливают пропуск в слове последнего шумного щелевого глухого шипящего согласного [ш], несмотря на его более определенные частотные области по сравнению со взрывными согласными (В слове «настежь» последний звук [и]).

Выполнение детьми умственных действий, относящихся к фонематическому анализу, осложняют недостатки выделения акустических характеристик звуков, трудности дифференциации звуков по звонкости/глухости. Например, это проявляется в замене последнего в слове глухого заднеязычного [к] на звонкий заднеязычный взрывной [г] в слове крючок. Причиной подобных ошибок становится также несформированность образов кинестетической афферентации I рода и особенности восприятия паузы в потоке речи, которые нарушают механизм «упреждения» звуков (по Н. И. Жинкину). Таким образом, речь может идти о своеобразной гиперкоррекции, в результате которой краткость спектральной неопределенности взрыва в момент звучания глухого смычного заменялась образом сходного звучания, но включающего голосовой и меньший по интенсивности шумовой источник.

Трудности вычленения первого и последнего звука обусловлены, кроме того, фонетической сложностью входящих в него звуков, принадлежностью слов к различным частям речи (в наречиях настежь, мрачно, имени прилагательном круглый и глаголе принесло отмечается самое большое количество ошибок), количеством слогов, сложностью их звукослоговой структуры (слоги со стечением согласных и закрытые анализируются труднее), лексическим значением слов (в словах с абстрактным значением отмечается большее количество ошибок).

Ошибки немотивированного характераможно объяснить неусвоением детьми с ОНР учебной терминологии, содержательной и операциональной составляющих рассматриваемых умений и навыков. Несформированность понятий «звук» и «слог» приводит к ошибочным операциям, в результате которых вместо первого (последнего) звука называется первый или последний слог (В слове «настежь» первый звук«на»). У детей отсутствуют представления о минимальной произносительной единице (слоге) и минимальной смыслоразличительной единице (звуке) (по Р. И. Аванесову, Л. В. Бондарко, Н. И. Жинкину, Н. С. Трубецкому, Г. Фанту, Л. А. Чистович, Л. В. Щербе и др.). Этот факт объясняет нарушения логических операций расчленения слога и слова на составляющие их звуки. Выделение первого звука вместо последнего свидетельствует о грубых нарушениях позиционного анализа, связанного с недоразвитием логико-языковых операций и несформированностью представлений о множестве и пространственном расположении его компонентов.

Несформированность фонематического анализа у младших школьников отрицательно влияет на их умственные операции (по Д. Б. Эльконину), приводит к смешениям алгоритмов заданий и к ошибкам немотивированного характера. В отдельных случаях дети называют слова, имеющие акустическое сходство (пар/парк, настежь/Настя), в других ― близкие к операциям словоизменения или операциям словообразования (принесло/принесла, белила/белить/белый/белка).

Меньше ошибок допускают дети с ОНР приопределении последовательности звуков в словах. 

Перечислим по степени убывания наиболеераспространенные ошибки. Это, прежде всего, пропуски глухих согласных при стечении согласных в середине слов: шумного смычного взрывного мягкого согласного [т'] в результате краткости его звучания (настежь/насишь) и шумной аффрикаты [ч] вследствие неумения детей выделять глухую паузу и после нее высокочастотный шум (срочно/сроно); шумных щелевых твердого [с] и мягкого [с'] из-за неумения дифференцировать интенсивность шума (принесло/принило, краснеть/кранеть). Кроме того, в начале слов школьники не выделяют шумные глухие: в смычном губно-губном [п] краткость звучания (пронеслись/ранислись), в щелевых зубных твердом [с] и мягком [с'] ― интенсивность шума и понижение частоты форманты FI в последнем случае (сильный/ильный, срочно/рочна). Дети смешивают артикуляторно простые лабиализованные узкие гласные звуки заднего ряда, у них западает неударный гласный [у], что объясняется неумением детей выделять самое низкое его значение FI или степень закрытости (фартук/фартк). Трудности опознавания ударного гласного [о] связаны с повышением его частоты FII из-за влияния на него стоящего впереди переднеязычного твердого [т], а также его акустической расчлененности (срочно/срчна).

Пропуски в глаголе поют согласного [j]и ударного гласного [у] после предударного гласного [а], по нашему мнению, объясняются акустической близостью сонанта и гласного, а также их слитностью в потоке речи.

Добавление гласных при стечении согласных (срочно/с-э-р-о-че-э-нэ-а) свидетельствует о грубых нарушениях операций фонематического анализа и о несформированности инфралогических операций, позволяющих определить последовательность расположения в пространстве звучащих единиц речи. Затрудняют выполнение данных логических операций и недостатки фонематического восприятия речи. Смешение щелевых зубных (свистящих) и передненебных шипящих согласных вызывается недостатками образов кинестетической афферентации II рода (срочно/шрочна). Смешение глухих и звонких щелевых зубных ― несформированностью образов кинестетической афферентации I рода (пронеслись/пранизлизь).

Дети с ОНР не различают в прилагательном сильный гласные верхнего подъема: ударный гласный переднего ряда [и] и неударный гласный среднего ряда [ы]. Это объясняется несформированностью логических операций пересчитывания, лежащих в основе определения пространственного расположения звучащих единиц речи, и недостатками образов кинестетической афферентации I рода. Осложняют дифференциацию гласных близость спектральных характеристик данных звуков, в частности, значения частоты их стационарных участков (где частота формант не изменяется и где эти форманты максимально близки по частоте к формантам, характеризующим изолированно произнесенный гласный). Осложняли выполнение задания и показатели частот вторых переходных участков (отрезков звучания, от конца стационарных участков до начала следующих согласных или гласных в случае сочетания с этими гласными) (сильный/сильний/сыльный/сыльний). Наличие же перед ними переднеязычных (мягкого [с'] и твердого [н]) значительно повышают частоту FII гласного [ы], что затрудняет его восприятие.

В единичных случаях дети смешивают аффрикату [ч'] с передненебными шипящими [ш] и [ш'] при стечении [ч'н] в наречии срочно, что вызвано несформированностью образов кинестетической афферентации I и II рода. Анализ последовательности звукового состава наречия и имени прилагательного оказывается для детей труднее по сравнению с глаголом и именем существительным. 

Ошибки немотивированного характераотражают смешение алгоритмов фонематического и морфемного анализа, а также соответствующих грамматико-орфографических понятий «звук», «корень», «суффикс», «частица». В результате дети вместо звуков называют звукокомплексы/части морфем (краснеть/крас-неть). Несформированность грамматических понятий «звук», «слог» выражается в перечислении вместо звуков слогов (пронеслись/про-не-слись). Такие ошибки свидетельствуют также о недостатках операций по выделению пауз во время смычки при произнесении шумных. Это отрицательно сказывается на умении отличать длительность одного слога от средней длины других слогов слова, иную временную организацию их звуков. Поэтому возникает «синтаксический перерыв» в системе целого слова (по М. Г. Каспаровой), а также «отставка слога» (по Н. И. Жинкину). Из-за неусвоения детьми с ОНР представлений о языковой функции паузы у них нарушается формирование механизма членения речевого потока.

Таким образом, причинами затруднений младших школьников с ОНР при определении последовательности звуков становится несформированность у них образов кинестетических афферентаций I и II рода, недостатки операций сегментации и отождествления фонологических противопоставлений, перцептивной выпуклости звуков, несформированность фонематического анализа как умственного действия по определению временной и пространственной последовательности звуков, составляющих слово. В результате этих недостатков инфралогических операций по выделению нерасчлененных звуковых единиц в потоке речи у детей отсутствует полноценная основа становления и развития логико-языковых механизмов в ходе звукобуквенного анализа в орфографически верном письме.

Определенные сложности дети с ОНР испытывают при выполнении заданий на определение количества звуков в словах. Они демонстрируют не только более низкие результаты по сравнению со сверстниками с нормальным речевым статусом, но и иной характер ошибок.

Ошибки при определении количества звуков в словах обусловлены недостатками операций расчленения слога на звуки, несформированностью операций фонематического анализа как умственного действия по определению временной и пространственной последовательности звуковой оболочки слова. Можно назвать следующие характерные ошибки: пропуск согласных при их стечении, находящихся в позиции нейтрализации в конце слова (В слове «полк» три звука: [п], [о], [л]), в перцептивно сильной позиции в середине слова (В слове «замерзнуть» восемь звуков: [з], [а], [м'], [o], [р], [н], [у], [т']); пропуск гласных, находящихся во втором, в первом предударном слогах или в заударном слогах (В слове «аккуратно» семь звуков: [к], [у], [р], [а], [т], [н], [а], в слове «паркет» ― пять: [п], [р], [к'], [э]. [т], в слове «честный»― пять [ч], [э], [с]. [н] [й]). Меньше ошибочных ответов выявляется при определении звуков в прямых и закрытых слогах: ошибки в виде пропусков шумных глухих (заднеязычного взрывного [к] в конце и в середине слов полк и аквариум, зубных взрывных [т] и [т'] в конце слов паркет и замерзнуть, щелевого небного [ш] в слове крыша). Тенденция к пропуску звуков, сокращению их количества свидетельствует о преимущественно холистической стратегии восприятия речевого потока и трудностях его произвольного членения. Очень часто дети уточняют, можно ли считать Ь звуком. Это свидетельствует о смешении операций фонематического и звукобуквенного видов анализа на начальных этапах становления грамматико-орфографических ассоциаций (по П. С. Жедек, М. Р. Львову).   

Количество неверных ответов учащихся с ОНР зависит от следующих факторов: от количества звуков в словах (слова, состоящие более чем из трех звуков, анализируются труднее); от принадлежности слова к определенной части речи (в именах прилагательных и глаголах отмечается больше ошибок по сравнению с именами существительными); от наличия стечений согласных в конце и в середине слов, то есть в перцептивно слабой позиции; от характера звуков, входящих в состав слова. Согласно полученным нами данным, шумные глухие взрывные, щелевые и аффрикаты выделяются менее удачно по сравнению с другими звуками.

Ошибки немотивированного характерапоявляются в случае несформированности понятий «звук» и «слог»и отражают недостатки умственных действий учащихся с пограничным состоянием между общим недоразвитием речи неосложненного генеза и проявлением минимальной органической недостаточности. Поэтому вместо количества в слове звуков дети определяют количество слогов (В слове «аккуратно» четыре звука).

Наибольшие затруднения по сравнению с предыдущими видами фонематического анализа вызывают у детей с ОНР задания наопределение места звука по отношению к другим звукам слова.

Серьезные затруднения дети испытывают при определении соседних звуков, стоящих на третьем и последующих местах. К многочисленным пропускам согласных при их стечении в середине и в конце слова приводит неумение детей выделять акустически и перцептивно менее ярких звуков. Это выражается в наиболее частых пропускахкратко звучащего глухогозубного взрывного [т] в составе стечения глухого губно-зубного [ф] и звонкого сонорного дрожащего [р] ([фтр]), например в слове завтрак, а также глухого свистящего зубного [с] и звонкого сонорного мягкого носового [н'] ([тсн']), например, в слове подснежник.

Меньшее количество пропусков шумного щелевого звонкого язычно-небного [ж] отмечается при анализе детьми слов, включающих сочетание данного звука с акустически более ярким звуком, сонорным смычно-проходным язычно-зубным узким палатализованным [н'], например в слове подснеЖНик.

Анализируя наречие точно, дети пропускают шумную, глухую передненебную аффрикату [ч] в стечении [ч'н], если после нее следует сонорный смычно-проходной язычно-зубной узкий [н].

К позиционным ошибкам приводит ослабление акустических характеристик звуков в конечной части слова в результате особенностей сформированных у них образов кинестетической афферентации I и II рода, а также выделения паузы при восприятии аффрикаты.

Учащиеся с ОНР допускают пропуски согласных и при отсутствии их стечения, например, в слове степной школьники пропускают сонорный щелевой среднеязычный [j], основной тон которого осложнен достаточно большим количеством составляющих (в частности, меньшей амплитудой по сравнению с ударным [о], стоящими перед ним); в слове завтрак ― кратко звучащий шумный взрывной заднеязычный [к]. Это вызывается и акустической схожестью первого слова со словом завтра.

Замены ударного гласного [о] на [у] или [ы] отмечаются в единичных случаях, когда звук находится перед стечением согласных, например, в наречии точно и в существительном кошка. Указанные ошибки объясняются акустической близостью лабиализованных [о] и [у] в связи с неоднородностью звучания [о] и присутствием в нем в простом периоде в начале гласного [у]-образного оттенка, который затем переходит собственно в [о], а в конце сильно открывается, приближаясь по звучанию к [а]. Артикуляторная схожесть закрытых гласных [о] и [ы] проявляется в том, что провести границу между формантами F◦ и FI трудно, так как они расположены достаточно близко по частотной шкале.

Исследование фонематического синтезапозволяет констатировать существенные различия между результатами выполнения данных заданий детьми с ОНР по сравнению с их сверстниками, имеющими нормальное речевое развитие.

Значительное количество ошибок, которые допускают дети с ОНР при выполнении данного задания, свидетельствует о недостатках операций фонематического синтеза как умственного действия, слабости процессов слуховой памяти, недоразвитии сукцессивно-симультанных и инфралогических операций, которые обеспечивают последовательное расположение и замещение фонем в соответствующих рядах.

Проиллюстрируем сказанное, приведя характерные ошибки детей: пропуски звуков (например, при составлении слов из предложенных в нарушенной последовательности звуков [c'], [н'], [и], [й], [и] дети называли слово си); механическое повторение первых трех-четырех звуков (вместо слова узор дети называли следующие звуки: [у], [о], [р], вместо слова плясать перечисляли: [п], [л'], [с], [и]); добавление лишнего согласно звука (из звуков [в], [а], [з'], [ть] (вязать) дети составляли слово вязала); замены одного звука другим, что приводит к появлению другого слова (из звуков [с], [п], [у] дети составляли слово зуб); пропуски отдельных звуков и добавление новых до получения слова (из звуков [в], [а], [з'], [ть] составляли слово связала, из [у], [о], [р], [з] ― слово рука).

Количество ошибок зависит от структуры слова. Так, в односложных словах со стечением согласных и в двухсложных словах со стечением и без стечения согласных отмечается бóльшее количество ошибок. Прямая зависимость устанавливается и от принадлежности слова к определенной части речи. Например, наречие, имя прилагательное дети составляют с более значительными трудностями по сравнению с именами существительными и глаголами, что объясняется, по нашему мнению, их незначительным словарным запасом.

Уровень сформированности фонематических представленийу детей с ОНР качественно и количественно оказывается ниже по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым статусом.

Анализируя допущенные ошибки при назывании слов с определенными звуками, мы учитываем тот факт, что фонематические представления являются результатом межанализаторной интеграции четких слуховых, кинестетических и зрительных образов (алфавитов фонем), схем единиц речи. Их несформированность у младших школьников с ОНР отрицательно влияет на процесс сопоставления и сличения со слуховыми эталонами при произнесении подобранных слов, а также выбор из числа актуализированных слов такого, которое содержит соответствующую фонему (В. И. Бельтюков, 1972).При недостатках межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля правильности языковых операций долингвистического и лингвистического уровней.

Неусвоение конститутивных признаков согласных обусловлено недостатками становления кинестетической афферентацииII рода, которые в норме обеспечивают зону оптимума в отношении места кинестезий и соответствующих образов скорости перемещения мышечных усилий (способа образования), а также их места в артикуляционном аппарате.

Анализ характера и количества ошибок позволяет сделать вывод о несформированности коррелятивных (по твердости/мягкости, звонкости/глухости) и в меньшей степени конститутивных (по месту и способу образования) признаков согласных звуков. Это объясняется тем, что при усвоении первых ребенок опирается на тонкие акустические и кинестетические афферентации I рода, позволяющие анализировать ощущения от мышечных усилий и напряжения в области средней части спинки языка и голосовых складок.

Первая группа ошибок обусловлена недостатками формирования тонких слуховых дифференцировок и образов, возникающих при кинестетическойафферентации IIрода. Это приводит к затруднениям при дифференциации глухих и звонких свистящих и шипящих по признаку «активно действующий орган»: [с] ― [ш], [з] ― [ж].

Данный механизм речевых нарушений становится причиной неверного подбора слов, включающих аффрикаты. Вместо аффрикаты [ц] актуализируются слова со звуком, входящим в ее состав, например, с шумным глухим зубным щелевым [с]. Щелевой передненебный [ш] заменяет аффрикату [ч], что вызывает своеобразное упрощение и сокращение ее звукового и кинестетического образа и отражает недостатки сукцессивных и симультанных операций в процессе формирования образа аффрикат.

Вторая группа ошибоквозникает в результате несформированности у детей с ОНР образов кинестетических афферентацийI рода. Нечеткость фонетических образов в словах пассивного лексикона, различающихся одним дифференциальным признаком по твердости-мягкости, приводит к ошибкам при актуализации и выборе слов с шумными фрикативными губно-зубными [в] ― [в'] и сонорными зубными смычно-проходными [л] ― [л']. Кроме того, причиной этих ошибок можно считать незрелость слуховых дифференцировок, позволяющих выделять акустическую яркость и продолжительность звучания данных согласных звуков, а также слабость ощущений от работы вертикальных мышц средней части языка.

Нарушение формирования такого корреляционного признака, как участие/неучастие работы голосовых складок в фонации, объясняет ошибки при подборе слов с фрикативными звуками: передненебными [ш] ― [ж] и зубными [с] ― [з]. «Внутри» шипящих фонем отмечается бóльшее количество ошибок по сравнению с группой свистящих. По нашему мнению, это связано с меньшим «стажем» шипящих в речи детей и с более сложным артикуляционным укладом этих звуков, требующим поднятия кончика языка кверху и одновременного расположения его в ротовой полости на уровне передних отделов твердого неба. Это требует большей согласованности мышц языка и более тонкой кинетической и кинестетической основы движений, что затрудняет формирование соответствующих кинестетического и акустического образов. По сравнению с навыком фонематического восприятия твердости и мягкости (четвертый фонематический ряд), у детей с ОНР более сформированным оказывается десятый генетический фонематический ряд (несмотря на его довольно позднее появление в языковом сознании ребенка), в котором звонкие противопоставляются глухим.

Причинамитретьей группа ошибокстановятся следующие недостатки: несформированность акустических представлений учащихся с ОНР об образе аффрикат; незрелость образов кинестетической афферентации II рода (связанных со скоростью перемещения мышечных усилий и положением мышц у нижних зубов и в области передней части твердого неба) и I рода (неспособность к ощущениям, возникающим от усилий и напряжений в средней части спинки языка). Значительная часть детей с ОНР демонстрирует несформированность образов зубной аффрикаты [ц] и передненебной аффрикаты [ч], различающихся по двум дифференциальным признакам. Это объясняется недостаточностью представлений об образах данных фонем, отличающихся друг от друга по длительности, акустическим характеристикам и образам кинестетических афферентаций. Несформированность представлений о месте образования и палатализации приводят к неправильному выбору слов с аффрикатами [ц] и [ч]. 

В процессе составления слов из предложенных звуков большинство подобранных детьми с ОНР слов принадлежат к бытовому или учебному словарям и относятся к именам существительным, реже ― к глаголам. Причем за редким исключением «заданные» звуки находятся в абсолютном начале слов, слова чаще всего подбираются неверно ([в] ― вилка, [в'] ― волосы, [л] ― лента, [ч] ― щетка, [ц] ― чайник, [щ] ― шить). На наш взгляд, это отражает не только объем словаря, но и недостатки фонематических представлений.

Значительные затруднения у школьников с ОНР вызывает задание, требующее отобрать картинки, в названии которых есть определенные звуки.

Наше исследование не выявило тенденции к росту результативности учащихся с ОНР от класса к классу. Это свидетельствует о недостаточной сформированности фонематических представлений о звукопроизносительных единицах, образующих слово.

Названия неверно выбранных учениками картинок включают акустически и артикуляторно близкие звуки по следующим дифференциальным признакам: глухости и звонкости, способу, месту образования (для согласных), ряду и подъему (для гласных).

Названия большинства правильно отобранных детьми картинок включают данные по условию задания звуки, стоящие преимущественно в начале и середине, реже ― в конце слов. Частотность ошибок возрастает при назывании картинок, включающих слоги со стечением согласных в конце (в позиции нейтрализации) и середине слов. Мы присоединяемся к выводам Л. В. Лопатиной, которая считает подобный характер выполнения задания следствием недостаточного осознания детьми «такой психологической особенности фонемы, как ее обобщенность, основанной на представлениях» (Л. В. Лопатина, 2004. С. 199). В данном случае представления о фонеме оказываются сформированными лишь в акустически и перцептивно сильной позиции (или в условиях фонетического контекста), а именно: в начале слова. 

Допускаемые детьми с ОНР ошибки, вызванные смешением звуков в результате неумения различать их дифференциальные признаки, можно представить следующим образом: по твердости-мягкости [с'] и [с] (например, на звук [с'] подбирают слово носки); по общему артикуляционному базису аффрикат и звуков, входящих в их состав [с'] и [ц] (на звук [с'] предъявляется картинка с изображением цыпленка); по близости акустических характеристик сонорных звуков [л] и [р] (на звук [л] испытуемые подбирают картинку с изображением карандаша); по схожести места образования свистящей аффрикаты и шипящего [ц] и [ш] (на звук [ц] отбирается изображение ложки); по звонкости-глухости [ж] и [ш] (на звук [ж] выбирается картинка с изображением ложки); по артикуляционным и акустическим характеристикам [у] и[о] (на гласный [у] предъявляется картинка с изображением лимона); по месту образования [с] и [ш] (на звук [с] дети отбирают картинку с изображением крыши).

Таким образом, в основной причиной ошибок детей с ОНР являются недостатки фонематического анализа, нечеткость слухового восприятия и слуховых представлениях о звуковом составе языка, вызванные несформированностью образов кинестетических афферентаций I и II рода и зрительного (орального) алфавита. Характер допущенных ошибок детьми с ОНР свидетельствует об особенностях субъективно воспринимаемых ими признаков фонем и нечеткости представлений о преобладании объективных отношений в языковой действительности. Правильному выполнению заданию препятствует артикуляторно-акустическое сходство звуков и их перцептивных характеристик. Согласные звуки чаще смешиваются по сравнению с гласными, что связано с большей фонетической яркостью последних.

Подбор и называние слов, состоящих из определенного количества звуков, также вызывает стойкие затруднения у школьников с ОНР.

В ходе нашего исследования выявились следующие недостатки: несформированность фонематических представлений, понятий о минимальных произносительной и смыслоразличительной единицах речи, а также понятия о множестве; недоразвитие мыслительных действий и логико-языковых операций. Все это приводит к следующим ошибкам: дети подбирают слова, состоящие из большего (на один звук) количества звуков по сравнению с обозначенным на схеме (к четырехзвуковой схеме подбираются слова сумка, пенал), и наоборот, из меньшего (на один звук) количества звуков по сравнению с обозначенным на схеме (к схеме, изображающей пять кружочков, подбирают слова рука, мама). Значительная часть неправильных ответов связана с несформированностью у детей с ОНР грамматико-орфографических понятий слог и звук, в результате чего вместо слов, состоящих из трех звуков, они предъявляют слова машина, линейка. Причем они предъявляют слова как с бόльшим количеством слогов по сравнению с количеством заданных звуков (к схеме из четырех кружочков ребенок называет слово подсматривает), так и с меньшим количеством слогов, например, к схеме из пяти кружочков подбирается слово ученики. Реже количество слогов превышает количество звуков на две и более единицы (после предъявления схемы с изображением трех кружочков называются такие пятисложные слова, как литература, поднимается).  

Наше исследование подтверждает закономерность, выявленную П. Я. Гальпериным о том, что материализация действий облегчает операцию анализа. Визуальная опора на схему в виде кружков становится оптимальной для проведения логических операций сосчитывания и пересчитывания, формирующихся на начальных этапах развития ребенка. В дальнейшем эти операции становятся основой для развития инфралогических операций измерения речевых единиц, образы которых ребенок представляет, а затем и сравнивает с образцом (с учетом модели Р. Шепарда и Л. Купера).

Исследовательские данные позволяют сделать следующее обобщение.

1. У младших школьников с ОНР успешность осуществления слуховой рецепции определяется акустическими и перцептивными представлениями о звуке, сформированностью образов кинестетической афферентации I и II рода, образов орального алфавита звуков. Недостатки операций выделения паузы как особого качества речи (в частности, в момент восприятия шумных смычных и аффрикат) отрицательно сказываются на сегментации и отождествлении звукового состава слов.

2. Недоразвитие операций узнавания, различения и отождествления слухопризносительных единиц, неумение выделять позиционные и комбинаторные свойства звуков, приводит к невозможности формирования у детей с ОНР обобщенных представлений о фонеме, о фонемных моделях слов.

3. Дефицитарность фонематических операций препятствует осуществлению даже простых форм фонематического анализа, например, выделению звука на фоне слова, которые при нормальном речевом развитии формируются у ребенка в дошкольном возрасте. Осуществление детьми сложных форм фонематического анализа (в частности, количественного и позиционного анализа без опоры на собственное проговаривание) затрудняется из-за несформированности у них фонематических представлений о структуре слова, операций по выделению составляющих слово звуковых единиц, их последовательности и количества, нарушений инфралогических и логико-языковых операций, являющихся основой усвоения орфографии.

4. Затруднения и ошибки детей свидетельствуют о несформированности сложноорганизованных операций, определяющих уровни речевого восприятия (перцептивного, акустического и особенно языкового) при фонематическом анализе структуры слова.

5. У младших школьников с ОНР отмечаются недостатки операций фонематического анализа как умственного действия. Дети неправильно выделяют временную и пространственную последовательность звуков, не понимают функциональное различие между ними. Имеет место нечеткость акустических образов звуков, а также представлений о фонеме, звуке, слоге, учащиеся не умеют разделить слог и слово на составляющие их звуки. Данные особенности проявляются в пропусках, смешениях звуков, а также добавлениях звуков и слогов.

6. Ошибки, допускаемые детьми с ОНР при выполнении заданий определяются следующими факторами: видом фонематического анализа, необходимостью выполнения задания в умственном плане, на уровне представлений, контекстуальными влияниями. Наиболее значимыми контекстуальными факторами для учащихся с ОНР является: количество звуков в слове, наличие и характер стечения согласных, место ударения в слове (начало, середина, конец), характер выделенных звуков (согласный, гласный, звонкий, глухой, сонорный и т. д.), а также особенности их акустических и перцептивных характеристик. Анализ звукового состава наречий, имен прилагательных и глаголов осуществляется труднее по сравнению с анализом имен существительных. Успешность реализации фонематических процессов определяется также степенью владения детьми с ОНР учебной терминологией на практическом и теоретическом уровнях.