Состояние умений анализировать предложения на слова, осуществлять синтез слов в предложении у младших школьников

При исследовании умений анализировать предложение на слова, осуществлять синтез слов в предложении и составлять предложения по заданной схеме мы учитывали следующие теоретические данные. Усвоение младшими школьниками морфологического и традиционного принципов письма определяется степенью овладения ими на практическом и фоновом уровнях языковой аналитико-синтетической деятельностью в пределах предложения, словосочетания и слова, когнитивными и логико-языковыми операциями, графомоторными навыками (Л. И. Айдарова, 1967; Н. Н. Алгазина, 1967; О. С. Арямова, 1988; Д. Н. Богоявленский, 1966; А. Н. Гвоздев, 1961; Л. В. Двухжилова, 1980; С. Ф. Жуйков, 1965; К. В. Комаров, 1982; Р. И. Левина, 1961; М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская, 1987 и др.).

Анализ предложений на слова, синтез слов в предложения и умение составлять предложения по схеме будут реализованы детьми только в том случае, если они понимают лексическое и грамматическоезначения отдельных слов, опознают их грамматическую категорию на уровне речевых отрезков (предложений). Это предполагает сформированность у школьников способности определять временную последовательность отдельных слов, их место в предложении и других логико-языковых операций. Усвоение учащимися синтаксической модели предложения, понимание его структурной схемы, его грамматического значения (предикативности, которая и на практическом уровне связывается с модальностью и синтаксическим временем), а также умение выделять и определять синтаксические связи во многом предопределяют успешность анализа и синтеза знаменательных и служебных слов.

Исследование нами сформированности у младших школьников с ОНР языкового анализа, синтеза и представлений опирается на современные аспекты изучения синтаксических единиц (логический, структурный и коммуникативный) (В. В. Бабайцева, Л. Ю. Максимова, 1987; Н. М. Шанский, 1981; Л. Д. Чеснокова, 1980; И. П. Распопов, 1970; И. И. Ковтунова, 1976,). Оно базируется на теории значения простого предложения (Д. В. Маляров, 2005 и др.), концепции синтаксической семантики предложения, раскрывающей двухуровневую структуру предложения (Н. Д. Арутюнова, 1976; В. В. Богданов, 1977; В. Г. Гак, 1968; В. Б. Касевич, 1979; С. Д. Кацнельсон, 1972; Е. В Падучева, 1974; А. В. Супрун, 1977; В. С. Юрченко, 1998 и др.), а также на основных закономерностях формирования языковых представлений в онтогенезе (А. Н. Гвоздев, 1961; С. Ф. Жуйков, 1965; С. Н. Цейтлин, 2000; М. Б. Елисеева, 2008 и др.).

В качестве основных критериев анализа предложения выступают: логический, структурный и коммуникативный аспекты построения предложения, его смысловые и синтаксические связи, соотношение предложения с реальной действительностью, языковая референция, типология предикатов. Оценка значения предложенияопирается на интеграцию коммуникативного и структурного аспектов, учитывает анализ ситуации внеязыковой действительности и субъективное отношение к ней ребенка.

При выполнении заданий младшие школьники с ОНР и с нормальным речевым статусом в целом демонстрируют сходные затруднения. Однако эти затруднения отражают разную степень сформированности исследуемых операций. Например, мы отмечаем у младших школьников с ОНР более низкий уровень сформированности умения составлять предложения по схемам. Также на более низком уровне у этих детей находится умение анализировать предложения на слова по сравнению с умением составлять предложения из слов в начальной форме, данных в беспорядке. Учащиеся третьих классов с ОНР отличаются стабильно более низкими результатами по сравнению с второклассниками и четвероклассниками этой категории.

Результаты нашего исследования позволяют констатировать у младших школьников с ОНР недоразвитие процессов анализа структурыпредложения, которое выражается в том, что значительная часть детей с ОНР правильно выполняют задание лишь при обучающей помощи экспериментатора. В отличие от сверстников без речевой патологии, выполняющих задание в умственном плане, большинство учащихся с ОНР, используют собственное проговаривание, то есть материализацию речемыслительной деятельности. Неоднократно повторяя вслух слова предложения, они загибают при подсчете количества слов пальцы рук или чертят в тетради черточки.

Количество ошибок при анализе структуры предложения в первую очередь зависит от порядка слов в нем и характера непредикативных синтаксических отношений. Ошибки проявляются в виденеправильного определения количества слов (уменьшения или увеличения), связанного с пропуском одного из главных членов нерасчлененного двусоставного предложения (чаще — подлежащего, реже — сказуемого). Дети пропускают языковые единицы, выражающие обстоятельственные синтаксические отношения в предложениях с прямым порядком следования слов (слова «девочки» и «мальчики» стоят на первом и втором месте — «Утром девочки и мальчики спешат в школу»). Подобные ошибки свидетельствуют о неумении школьников выражать обстоятельственные непредикативные отношения и обусловлены несформированностью представлений о глубинной семантической структуре высказывания и синтаксических связях, в которых она в дальнейшем реализуется в виде структурно-семантических моделей.

Несформированность у детей с ОНР представлений о значении бытия и протекающего действия, которое передается сказуемым и представлено эмфатическим характером интонации, логическим ударением вызывает нарушения позиционного анализа предикативной группы в нерасчлененных двусоставных предложениях (когда сказуемое предшествует подлежащему): «урожай» перед «созрел» в предложении«В саду созрел новый урожай яблок». В расчлененном предложении (с прямым порядком слов) отчетливо проявляются нарушения порядкового анализа языковых единиц, представляющих объектные отношения и стоящих в конце предложения («город» — на третьем месте, «освещают» — на четвертом в предложении «Солнечные лучи освещают наш город»). Неумение детей выявлять последовательность движения от темы (выраженной подлежащим) к реме (представленной сказуемым) приводит к ошибкам в определении порядка слов в высказывании с расчлененной структурой («дождь» — на втором месте, «идет — на третьем в предложении«На улице идет сильный дождь»). Кроме того, отмечаются следующие недостатки: неверное определение местоположения одного слова по отношению к словам, стоящим впереди и к позади;объединение в одно слово предлога и следующего за ним имени существительного (в лесу/влесу, из книг/изкниг); объединение в одно слово союза и стоящих после него имени прилагательного (и познавательного/ипознавательного), реже — имени существительного (и ученики/иученики, и выставки/ивыставки).

Разнообразные ошибки, имеющие стойкий характер, свидетельствуют о недоразвитии у испытуемых с ОНР логико-языковых операций, операций анализа структуры предложения, связанных с пространственным выделением звучащих объектов, особенно в высказываниях с предлогами, союзом, наречием, сложными словами (долгожданные). Количество ошибок зависит от структуры высказывания: в простых предложениях ошибок меньше по сравнению со сложносочиненными. Дети с ОНР с трудом выделяют служебные части речи с менее яркой фонетической окраской, но играющие важную роль в синтаксической организации предложения. Они не дифференцируют краткость звучания предлогов и союза и в предложениях как проклитиков, их безударность и слияние в речевом потоке с последующим словом. Таким образом, недостатки языкового анализа предложения на слова отрицательно влияют на понимание его смысла, на выделение предлогов, выражающих грамматические связи, но не имеющих такой самостоятельности по сравнению со знаменательными частями речи. Неумение учащихся выделять словоформы (предлоги со знаменательными словами) в составе предложений (по И. П. Распопову), распознавать элементы синтаксической структуры осложняет формирование у детей представлений о пояснительной связи (аппликации) как разновидности сочинительной связи, о структурных или собственно языковых отношениях (непредикативных синтаксических отношениях между главными и второстепенными членами предложения). Также оказываются несформированными и представления о сложном синтаксическом целом, каким является предложение, его структуре и смысле.

Количество ошибок в значительной мере определяет длина предложения. Особенно это касается учащихся с ОНР, значительная часть которых при анализе предложений, состоящих из пяти слов, отнесена нами к уровню «ниже среднего». Кроме того, на количество ошибок, допускаемых младшими школьниками с ОНР при анализе структуры предложения, влияет наличие частей речи с абстрактным значением, наречий, структур минимального типа (предлогов и союзов), а также слов, входящих в структуру устойчивых словосочетаний и оборотов устной речи.

Ответы немотивированного характераотражают нечеткие представления младших школьников о словах с абстрактным значением и особенности логико-языковых операций. Они проявляются в смешении сложных слов и заменах их другими (например, однокоренными и близкими по звучанию: долгожданные/долгие и неожиданные/нежные); в заменах сложных слов предложением (первоцветы/первый раз цветут); в добавлении слова до образования устойчивых оборотов устной речи (много/много раз); в заменах глаголов, близкими/далекими по семантике, но близкими по звучанию (распустятся/раскроются/будут, познавательного/знаем/познакомиться); в разделении основы двухсложного слова на два слова с изменением их семантики (долгожданные/долго нежданные/долго живые); в заменах частей речи (много/многих, интересного/интерес, светит/свет).

Анализируя структуру предложения, младшие школьники с ОНР допускают ошибки, выявляющие особенности лексико-грамматического строя их речи: добавления к данным словам слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (новый урожай/новый год); замены слов по смысловому сходству (собирают/выдергивают, грибы/белые); изменение грамматической формы глаголов (собирают/собрали/брали, узнают/знают), в том числе супплетивных форм(идет/шел); замены одной части речи другой (много/многих, интересного/интересных, светит/свет); замены имен существительных по семантическому сходству (машина/трамвай); изменения падежных форм имен существительных (в школу/в школой).

Выполнение заданий, в которых требуется составить предложение из слов в начальной форме, данных в беспорядке, вызывает у большинства детей с ОНР меньшее количество затруднений по сравнению с анализом структуры предложения.

В предложениях, составленных на основе письменного предъявления слов, дети допускают ошибки грамматического структурирования слов и словосочетаний. Это выражается не только в пропусках одного из членов предикативной основы предложения, но и в нарушениях определительных синтаксических отношений, что проявляется в неправильном согласовании имен прилагательных и имен существительных (ласковое солнце/ласковый солнца). Учащиеся неверно передают объектные синтаксические отношения, что выражается в ошибках согласования местоимения и имени существительного (своими лучами/свой лучи). Они недостаточно хорошо владеют способами построения простого предложения, представляющего собой сочетание синтаксем или синтаксических элементов, каждый из которых наделен конкретной смысловой функцией и характеризующийся определенным, принятым в языке способом формального выражения. Они не могут расчленить анализируемую (а затем и синтезируемую по условию задания) ситуацию, выделить один из ее компонентов, который представляется наименее очевидным и для которого имеется в предложенном экспериментатором лексическом репертуаре подходящая лексическая единица (Летом нас согревает солнце ласковыми лучами/Летом пригревает нас солнце лучами).

Особенности логико-языковых речемыслительных операций, а также специфика лексико-грамматического строя речи учащихся с ОНР порождают следующие ошибки: сокращение второстепенных членов предложения (чаще обстоятельства и дополнения), что свидетельствует о недоразвитии двунаправленной синтаксической связи (Дети в лесу собирали ягоды/Дети собирали ягоды/В лесу дети собирали); фрагментарное воспроизведение предложений, нарушение сочетаемости слов, пропуски второстепенного члена предложения и подлежащего (Ласковое солнце согревало нас летом лучами/Ласково согревало лучами летом своими). Дети составляют фрагментарные предложения, в которых нарушают сочетаемость слов, пропускают сказуемое и дополнение. Это отражает несформированность у них представлений о пояснительной объектной синтаксической связи (Ласковое солнце лучи летом). В ответах учащихся отмечаются добавления в предложения служебных слов (предлогов), что свидетельствует о явлении смысловой избыточности, недостатках операций логико-языкового синтеза и самоконтроля (Дети в лесу собирали грибы/Дети из лесу собрали в грибы).

Механическое повторение слов предложения в начальной форме свидетельствует о преобладании холистической стратегии восприятия речевого материала, о грубом недоразвитии способов морфологического маркирования компонентов предложения, которое сопровождается ориентировкой на твердый порядок слов, что характерно для детей более младшего возраста (В, дети, ягоды, собирать, лес /В дети ягоды собирать лес).

По нашему мнению, трудности языкового анализаможно объяснить несформированностью у детей представлений о глаголе как лексико-грамматической категории, поскольку восприятие любого предложения начинается с его смыслового анализа. В своих ответах учащиеся с ОНР предпочитают использовать глаголы совершенного вида (согрели). Это говорит об относительной сформированности понимания детьми значения законченности результата или его однократности и о недостатках развития представлений о значении повторяемости и длительности (собирали/собрали). Словосочетания с абстрактным значением (ласковое солнце) дети заменяют словосочетаниями с конкретным значением (теплое/горячее солнце). Многочисленные ошибки при употреблении притяжательного местоимения свой указывают на трудности дифференциации личного и причастности иного лица (явления) к действию, а также на тенденцию к использованию лексем с нейтральной эмоциональной окраской. Успешность составления предложений из слов, данных в беспорядке, зависит от количества слов в предложении, наличия предлога, местоимения, глаголов несовершенного вида, относительных прилагательных.Для продолжения выполнения задания учащимся с ОНР требуется неоднократное повторение лексем экспериментатором.

Наше исследование выявило особенности использования учащимися с ОНР порядка слов в предложении, которые проявляются в нарушениях техники порождения предложения, а именно механизма «упреждения» (что отрицательно сказывается и на построении текста). Это выражается в предпочтительном выборе последовательности, согласно которой прямой объект следует за предикатом (согревают нас), а имя прилагательное-определение ставится после субъекта (солнце ласковое).

На фоне несформированности у детей с ОНР синтаксических обобщений отмечаются особенности лексико-грамматического строя их речи, проявляющиеся в виде замены предлогов (в/на, в/из, на/под, на/из, на/в); искажения грамматической формы слов (собирать/собрали/насобирали, согревать/грело); замены слов на семантически близкие (ласковое/хорошее/нежное, согревало/пекло/обгорело); замены слов на близкие по акустическому сходству (ласковое/каска/киска).

Ошибки немотивированного характера при составлении младшими школьниками с ОНР предложений из слов в начальной форме, данных в беспорядке, обусловлены особенностями операций синтеза как речемыслительного действия, спецификой логико-языковых операций, несформированностью грамматико-орфографических понятий «слово», «предложение», слабостью механизмов слухового внимания и памяти. К ошибкам данного вида мы относим немотивированные замены (ласковое/такая);пропуск слова и воспроизведение оставшихся слов в начальной форме, в заданной последовательности (В дети ягоды собирать). Подобные недочеты свидетельствуют о несформированности у детей процесса смыслового и языкового анализа морфем, о недостаточности морфологического маркирования членов предложения и слабости речеслуховой памяти. Это затрудняет организацию предложения на смысловом и формальном уровнях, его логико-языковой синтез.

Наиболее трудными для выполнения оказываются задания на составление предложений по предложенной схеме.

Самыми распространенными ошибками, допущенными детьми, являются замены дополнительных членов предложения: обстоятельство (оно указывалось в схеме) заменялось дополнением (Я ищу портфель). Это связано с несформированностью у школьников представлений о категории состояния, об их неумении выделить в ситуации место совершения действия и категорию, отражающую временную характеристику действия. Поэтому дети актуализируют образ объекта, который испытывает результат осуществляемого действия. Замены дополнения определением без изменения порядка следования слов (Кошка сидит красивая) обусловлены неумением учащихся выделять в ситуации объект, на который непосредственно направлено действие, что требуется предложенной схемой предложения. В результате дети заменяют объект атрибутом или качеством предмета. Большинство детей с ОНР знают основные грамматические признаки второстепенных членов предложения, имеют представление об их синтаксической роли в структуре предложения, но смешивают второстепенные члены в процессе практического составления предложений по схемам. Этот факт свидетельствует о недостаточном уровне сформированности синтаксических представлений и особенностях символической логико-языковой деятельности.

Среди наиболее характерных затруднений при составлении предложения по заданной схеме можно отметить увеличение количества слов в предложении за счет неоправданного повтора его второстепенных членов (чаще — определения, реже — дополнения или обстоятельства), включения в его состав предлогов, союзов, указательных слов и местоимений. Причиной тому является недостаточность сформированности операций языкового анализа и синтеза, а также смысловая избыточность, свойственная детям более раннего возраста (например, к схеме из четырех слов составлено предложение На дереве сидит вот большая ворона). Пропуски прямого дополнения отражают несформированность умения учащихся выделять в ситуации предмет, на который направлено действие и, соответственно, представлений о детерминированной синтаксической связи слов в предложении (Девочка читает). В составе предложения отсутствуют обстоятельства, что указывает на неумение детей обозначать место совершаемого действия (Я вышел), уточнять временную характеристику действия, то есть указывать время вне определенного предела или причины возникновения действия (Маша проснулась).

Пропуск согласованных определений объясняется недостаточностью синтаксических обобщений, бедностью синтаксических конструкций, которые отражают свойства вещей, объектов и физические свойства субъектов, воспринимаемые органами чувств (Школа стоит. Дождь идет.). Отсутствие сказуемого в составленных детьми распространенных двусоставных предложениях свидетельствует о несформированности представлений о предикативности не только предложения, но и одного из его главных членов, обозначающих действие объекта или субъекта (Веселые ребята в кино).  

Невозможность удержать в памяти количество слов для будущего предложения с учетом схемы, свойственная детям с ОНР, нарушает даже устойчивую взаимонаправленную синтаксическую связь между компонентами грамматической основы предложения с расчлененной структурой (прямым порядком следования подлежащего и сказуемого). Это выражается в пропуске одного из членов предложения (как правило, подлежащего, реже — сказуемого): Бежал быстро. Ленточки красивые на столе.

В ответах учащихся с ОНР отмечаются ошибки немотивированного характера,связанные с недостатками представлений о синтаксической структуре предложения, входящих в его состав языковых единиц, а также грамматико-орфографических понятий и соответствующих речемыслительных операций. Ответы школьников часто носят угадывающий характер. Дети заменяют алгоритмы учебных действий и переключаются на операции выполнения предыдущего задания, смешивают учебную терминологию из двух областей научных знаний и соответствующие понятия, например, математические и грамматико-орфографические. Так, при анализе схемы предложения, представленной одной и двумя длинными, а также одной волнистой линиями, символизирующими подлежащее, сказуемое и определение, дети прибегают к операциям пересчета: Это здесь раз, два, три предложения. Нередко они актуализируют и другие учебные действия: Составить предложение? Это сложить один и два. Попытки уточнить значение представленных графических изображений в отдельных случаях не приводят к успеху. Соответствующие синтаксические единицы либо смешиваются, либо заменяются (Это две черты. Это когда равно. Вот одной чертой мы обозначаем …когда … сказуемЫЙ… и стоит после главных). Такие ошибки свидетельствуют об отсутствии у детей представлений о синтаксических моделях простого предложения, о нарушении процесса его организации (семантической и формальной сторон), о недостатках символической деятельности, в частности, дифференциации графических образов условных обозначений и логико-языковых операций.

Анализ полученных результатов позволяет сделать следующее заключение.

1. У детей с ОНР отмечаются недостатки языкового анализа, синтеза, представлений. Характер ошибок, допускаемых младшими школьниками, свидетельствует о корреляции между уровнем сформированности умения анализировать предложение, синтезировать слова в начальной форме в простое полное распространенное предложение и уровнем сформированности операций организации простого предложения, синтаксических и языковых обобщений. Данные зависимости усугубляются преобладанием холистической (целостной) стратегии восприятия речевого материала и слабостью речеслуховой памяти.

2. Учащиеся с трудом выделяют смысловое ядро предложения, его основную мысль, концепт. Это приводит к ошибкам при анализе структурной схемы предложения, в частности, при установлении синтаксических связей: взаимонаправленных связей (координации между подлежащим и сказуемым) и согласования (между главным и второстепенными членами предложения). У детей с ОНР, в отличие от сверстников с нормальным речевым статусом, не формируются синтаксические представления о предикативных и непредикативных подчинительных (атрибутивных) синтаксических отношениях, о нормативном употреблении грамматических форм слов. Ошибки при выборе заданного слова из его парадигмы возникают на фоне несформированности навыков самоконтроля.

3. Трудности составления предложений по схеме (декодировании речевой информации) и запоминания, припоминания линейной последовательности и количества слов в предложении проявляются в равной степени и при значительном количестве неправильных ответов. Они объясняются недостаточностью аналитической речеслуховой деятельности учащихся, так как предъявляемые им на слух слова «сливаются» в единый симультанный звукокомплекс и не подвергаются произвольному языковому анализу. Это связано с отсутствием у детей представлений о лексическом значении речевых единиц. Таким образом, недостатки операций организации синтаксической структуры простого предложения затрудняют протекание операций языкового анализа и синтеза. Существует корреляционная связь между уровнем развития языкового анализа и сформированностью синтаксических обобщений и представлений о синтаксических моделях простого предложения.

4. Большое количество ошибок в ходе языкового анализа объясняется недостаточным функционированием сукцессивных (последовательных) и симультанных (одновременных) процессов, которые составляют основу механизмов организации простого предложения. Недоразвитие символической деятельности (при подборе предложений к схемам) особенно ярко проявляется при переводе графических изображений в синтаксические единицы или конструкции, в которых их компоненты объединены синтаксическими связями и отношениями.