Сообщение темы и задач предстоящего сочинения.

На данном этапе необходимо вызвать интерес, восстановить мотивы, желание выразить свои мысли, создать хорошее настроение.

Беседа с целью упорядочения или накопления материала.

Необходимо активизировать всех учащихся, восстановить в памяти накопленный материал или обеспечить его получение.

Составление плана или его уточнение.

В начальных классах рекомендуется простой план из 3 – 5 пунктов (без подпунктов). План сочинения записывается на доске.

Речевая подготовка текста.

Составление отдельных словосочетаний, предложений или отдельных фрагментов текста по вопросам учителя. Лучшие варианты можно записать на доске в качестве опоры.

Устное составление, рассказывание и обсуждение вариантов текста.

Коллективное или индивидуальное (1 – 2 ученика), учитель может в качестве образца предъявить своё сочинение.

Орфографическая подготовка.

Запись на доске и орфографический разбор отдельных слов. Особое внимание уделяется словам на изучаемое правило.

Самостоятельное написание сочинения.

Занимает основную часть урока и составляет в 3 классе – 20-25 минут, в 4 классе – 25-30 минут. Учитель оказывает индивидуальную помощь.

Самопроверка.

Совершенствование написанного текста, исправление ошибок.

Проверка сочинений учителем.

Анализ и классификация допущенных ошибок для организации работы над ошибками:

· несоответствие содержания сочинения его теме;

· нарушение композиции построения текста, неправильная связь между отдельными частями целого рассказа или отсутствие связи;

· неудачное построение отдельных предложений, неудачная связь между отдельными предложениями или отсутствие связи;

· неправильная связь между отдельными словами в предложении, неправильный или неудачный порядок слов в предложении;

· лексические недочёты: неправильное употребление слов и выражений;

· грубые и типичные орфографические и пунктуационные ошибки.

Работа над ошибками.

Проводится на следующем уроке и включает в себя:

· зачитывание лучших сочинений;

· коллективный анализ сочинений:

содержания;

построения целого текста и связи его частей;

построение отдельных предложений и способов связи предложений в целое;

порядка слов в предложении;

связи между словами в предложении;

употребление отдельных слов и выражений;

коллективная работа над ошибками (орфографическими, пунктуационными, речевыми, логическими, содержательными и др.);

индивидуальная работа над ошибками.

Начиная со второго класса, ведётся работа по составлению высказываний по серии сюжетных картинок, по картине в устной форме, затем эта работа продолжается в 3 – 4 классах в письменной форме. Обращение к картине развивает чувства, культуру речи, образное мышление. Умение «видеть» картину – целая наука и она постигается постепенно, в системном подходе. Описание картины – самая трудная форма сочинения. В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя тему картины (что на ней изображено), её композицию (передний, задний план, расположение предметов), действие и действующих лиц, идейный смысл и «настроение» картины. Восприятие произведения искусства требует определённой аналитической работы. Внимательное рассмотрение всех подробностей и деталей приводит к трём главным вопросам: «Что изображено? Как это сделано? Почему?» Вместо простого пересказа сюжета учитель создаёт поисковую ситуацию, которая играет развивающую роль. Опорные категории при анализе картины: цвет, форма, пространство, композиция, образ. На электронном носите в помощь педагогу представлена методика проведения урока написания сочинения и памятка для ученика.

Написание изложений и сочинений – одно из наиболее действенных упражнений в развитии связной речи учеников, которое наряду с другими видами работ в начальной школе учит детей основным умениям работы с текстом, активизирует мыслительную деятельность, развивает творческие способности.

Б9.Вопрос 2.Понятие текстовой задачи. Виды арифметических задач

В начальном обучении математике велика роль текстовых задач.

Текстовая задача – это описание некоторой ситуации на естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения между её компонентами или определить вид этого отношения.

Любая текстовая задача состоит из двух частей: условия и требования (вопроса).

Задача: В корзине 15 грибов. Из них 5 белых, остальные - лисички. Сколько лисичек было в корзине?

Условие: В корзине 15 грибов, из них 5 белых, остальные - лисички.

Вопрос: Сколько лисичек было в корзине?

- В условии соблюдаются сведения об объектах и некоторых величинах, характеризующих данные объекта, об известных и неизвестных значениях этих величин, об отношениях между ними.

- Требования задачи – это указание того, что нужно найти. Оно может быть выражено предложением в повелительной или вопросительной форме («Найти площадь треугольника.» или «Чему равна площадь прямоугольника?»).

Виды арифметических задач.

Все арифметические задачи по числу действий, выполняемых для их решения, делятся на простые и составные.

- Задача, для решения которой надо выполнить один раз арифметическое действие, называется простой.

- Задача, для решения которой надо выполнить несколько действий называется составной.

Типы задач:

1 КЛАСС (в зависимости от УМК. Приведите пример из имеющихся учебников)

1. Задачи на нахождение суммы

На ветке сидело 4 воробья и 3 снегиря. Сколько птиц сидело на ветке?

2. Задачи на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц.

В Северном Ледовитом океане 10 морей, а в Индийском на 5 меньше. Сколько морей в Индийском океане?

Антон нашел 5 боровиков, а сыроежек• на 4 больше. Сколько сыроежек нашел Антон?

3. Задачи на нахождение неизвестного слагаемого.

За два дня турист прошел 8 км. В первый день он прошел 3 км. Сколько км он прошел во второй день?

4. Задачи на нахождение остатка.

Примерный план ответа-рассуждения ребенка при решении задачи:

Анализ задачи.

1. Известно, что … (расскажи условие задачи)

2. Надо узнать… (повтори вопрос)

3. Чтобы ответить на вопрос задачи, надо …

4. Сразу мы не можем ответить на вопрос задачи, так как не знаем…

5. Поэтому в первом действии мы узнаем …

6. Во втором действии мы ответим на вопрос задачи. Для этого … ( какое действие выполняем)

Б9.Вопрос 3.Раскройте особенности изучения лирического произведения на конкретном примере. (А.С. Пушкин «Уж небо осенью дышало …»).

Примечание: Лирика – один из основных родов литературы, отражающий жизнь при помощи изображения отдельных состояний, мыслей, чувств, переживаний, впечатлений человека. Лирика всегда в стихотворной форме. Лирика отличается ритмичностью.

Главная задача анализа языка лирики - помочь учащимся прочитать стихотворение как единое целое, где все средства художественной выразительности взаимосвязаны и подчинены выявлению авторского мироощущения.                                                         .

Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день,

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась,

Ложился на поля туман,

Гусей крикливых караван

Тянулся к югу: приближалась

Довольно скучная пора,

Стоял ноябрь уж у двора.

В этих десяти строках ощутимы характерные для Пушкина прозрачная простота и лаконизм выражений. Умение немногими словами сказать о многом у Пушкина достигается смысловой точностью и выразительностью каждого слова. «Слов немного, - писал Гоголь,— но они так точны, что обозначают все. В каждом слове бездна пространства; каждое слово необъятно, как поэт».

Уж небо осенью дышало...

Одна метафора («небо... дышало»), а какой емкий и богатый смысл она содержит! Она будит множество ассоциаций: пасмурные холодные дни, моросящий дождь...

Последующие строки с календарной точностью воссоздают характерные приметы этого времени года. Каждая строка картина осени: оголенные леса, туманы над полями, отлет птиц... Солнце, небо, поля, леса, птицы - все это в природе взаимосвязано. И весь этот мир дан в восприятии поэта, которому он дорог. Это он любовно называет солнце солнышком. Это не деревья печально расстаются с листвой, а поэту жаль уходящей красоты. Это ему довольно скучно в эту пору года. Заметим, не скучная, а «довольно скучная пора», ибо и это время несет свои радости. Пушкин любил осень, когда он особенно плодотворно работал. «И с каждой осенью я расцветаю вновь», — писал он.

Выразительны строки:

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась...

Сень - книжное архаичное слово. В Словаре Академии Российской дано такое толкование его значения: тень, шалаш, защита, покров. В контексте пушкинских строк сень означает зеленый убор (покров) леса. Он- то и делает лес темным, как бы хранящим некую тайну. И вот деревья, как живые, обнажаются, оголяются, сбрасывая листву. Исчезает красота — уходит тайна. Конечно же, пушкинский художественный образ неоднозначен. Каждый звук, каждое слово у Пушкина, - писал А. Слонимский, - порождает отголоски, обертоны, окружено роем ассоциаций».

Слово-образ сень в контексте — это прохлада, и тишина, и покой, которые лес дарит человеку.

Богата фоника строк (повторение сонорных л, м, н):

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась,

Ложился на поля туман...

Туманы осенью не стелются дымкой по земле, а, насыщенные влагой, тяжело ложатся на поля.

Гусей крикливых караван

Тянулся к югу...

В определении крикливых точно выделена характерная повадка этих птиц - крикливых, шумных. В контексте этих строк слово крикливых означает также, что птицы, улетая, прощаются с летом, родными местами.

Почему караван? Гуси летят не клином, как журавли, а вереницей.цепочкой. Слово тянулся имеет двойной смысл: гуси тянулись друг за другом; стремились к солнцу и теплу.

Глаголы в строфе передают многообразную жизнь природы: дышало, блистало, становился, обнажалась, ложился, тянулся, приближалась, стоял. У них особое место в строке. Инверсия («становился день», «ложился... туман», «приближалась... пора», «стоял ноябрь»), глагольная рифма (дышало - блистало, обнажалась — приближалась) делают описание динамичным: небо дышит, дни становятся короче, потер шумит, унося опадающие листья, птицы кричат и улетают, туманы ложатся на поля, скучная пора приближается, ноябрь входит и каждый дом.

Обратим внимание на то, как мастерски использована Пушкиным рифма в последних строках строфы (пора—двора):

... Приближалась

Довольно скучная пора;

Стоял ноябрь уж у двора.

Дважды обращено внимание читателя на близость поздней осени: скучная пора, ноябрь у двора.

В строфе - слова повседневной речи (небо, осень, день, поля, туманы, двор и др.), слова народной поэзии (солнышко), книжные и устаревшие (блистало, сень, обнажалась, пора), лексика традиционно-поэтическая («таинственная сень», «с печальным шумом»). Этот сплав разных лексических пластов в единое целое характерен для стиля Пушкина.

Здесь все предельно просто, естественно, как записи в дневнике: короче становился день; стоял ноябрь... у двора.

«Если б мы хотели охарактеризовать стих Пушкина одним словом,— писал В. Г. Белинский,— мы сказали бы, что это по превосходству поэтический, художественный, артистический стих,— и этим разгадали бы тайну пафоса всей поэзии Пушкина...»

Артистичность — это чувство меры, гармонии, естественности и красоты слова. Все эти непревзойденные достижения русской поэзии порождены великим талантом и невидимым для читателя огромным трудом, мучительным поиском единственного нужного слова.

После гибели Пушкина Жуковский, разбирая его архив, ознакомился с рукописями поэта и был поражен, «с каким трудом писал он свои легкие, летучие стихи! Нет строки, которая бы не была несколько раз перемарана».

БИЛЕТ 10

Б10. Вопрос 1. Обозначение твердости-мягкости согласных в русском языке. Изучение способов обозначения звука [й'] в русском языке.

На пись­ме твёр­дость со­глас­ных зву­ков обо­зна­ча­ют глас­ны­ми бук­ва­ми А, О, У, Ы, Э, а мяг­кость со­глас­ных зву­ков обо­зна­ча­ют глас­ны­ми бук­ва­ми Е, Ё, И, Ю, Я.

Встре­ча­ют­ся слова с мяг­ки­ми со­глас­ны­ми зву­ка­ми на конце слов или в се­ре­дине слов перед дру­ги­ми со­глас­ны­ми зву­ка­ми. По­слу­шай­те слова: соль, конь, тет­радь, паль­то, коль­цо, пись­мо. Тогда на по­мощь при­дёт мяг­кий знак. Даже имя у него под­ска­зы­ва­ю­щее – знак мяг­кий, для мяг­ких со­глас­ных зву­ков.

Со­ста­вим па­мят­ку, как надо дей­ство­вать во время пись­ма слов:

Слышу твёр­дый со­глас­ный звук – пишу после него на месте глас­но­го звука буквы: А, О, У, Ы, Э.

Слышу мяг­кий со­глас­ный звук перед глас­ным зву­ком – обо­зна­чаю его мяг­кость глас­ны­ми: Е, Ё, И, Ю, Я.

Слышу мяг­кий звук на конце слова или перед со­глас­ным зву­ком – мяг­кость по­ка­зы­ваю Ь.

Твердые согласные:

1) После согласной стоят гласные А, О, У, Э, Ы;

2) В конце слова, перед другой согласной (капкан);

3) Всегда твердые Ж, Ц, Ш (жир, цепь, широкий);

Мягкие согласные:

1) После согласной стоят гласные Е, Ё, И, Ю, Я;

2) После согласной стоит Ь (ель, редька, здоровье);

3) Всегда мягкие Й, Ч, Щ (белый, свеча, щука)

Итак, се­год­ня мы узна­ли, что со­глас­ные звуки могут быть мяг­ки­ми и твёр­ды­ми, а мяг­кость со­глас­ных зву­ков на пись­ме в рус­ском языке обо­зна­ча­ет­ся бук­ва­ми и, е, ё, ю, я и ь.

Для успешного освоения первоклассниками обозначения на письме звука [й] в процессе фонетического анализа слов с этим звуком полезно было обращатьвнимание детей на его место (позицию) в слове. Умение безошибочно устанавливать место звука [й] обеспечивает верный выбор способа его обозначения (и чтения).

В соответствии с законами русской графики звук [й] может быть обозначен:

1) буквой Й (и краткое), когда находится в конце слова (например, край, сарай, гуляй, синий) или перед другим согласным (например, чайка, тайник, зайцы, дайте, вейся). Вопреки этому правилу пишутся несколько слов, входящих в словарь младшего школьника: йогурт, йод, йога, Йошкар-Ола (город), чтение и письмо которых происходит на уровне практического использования (как слова-исключения) через списывание;

2) вместе со следующим гласным звуком буквами Е, Ё, Ю, Я, когда находится в начале слова или после гласного звука (например, енот, моет, ёлка, поёт, юла, знают, ящик, маяк);

3) вместе со следующим гласным звуком буквами Е, Ё, Ю, Я, И и знаками Ь, Ъ, когда находится после согласного звука (например, съел, лисье, съёмка, подъём, польётся, вьюга, полью, объявление, листья, соловьи, волчьи).

В период обучения грамоте знакомство первоклассников с каждым из способов обозначения звука [й] происходит постепенно.

Знакомство с буквой Й осуществляется в рамках общей логики введения новой буквы.

1. Для организации фонетической работы используются слова трамваи и трамвай. При выделении и сравнении последних звуков ([и] и [й]) обращается внимание на их отличия.

2. Предъявляется буква Й, сообщается ее алфавитное название и обсуждается с детьми ее сходство с уже известной им буквой И, а также характеристика обозначаемых ими звуков: буква И обозначает гласный звук | и |, а буква И — согласный мягкий звонкий [й].

3. Обобщение: новая буква понадобится для обозначения звука |й|, когда им заканчивается слово или он находится перед другим согласным звуком.

4. Тренировка в обозначении звука [й] новой буквой: учитель произносит слова, а ученики поднимают карточку с буквой Й в том случае, если при письме слова она понадобится. Можно использовать слова: песня, пой, чай, чайник, чашка, твой и др.

5. Чтение буквосочетаний, слогов и слов с новой буквой.

6. Работа по странице букваря.

Знакомство школьников с новой ролью уже известных им букв — Е, Ё, Ю, Я — это важный этап в освоении норм русской графики и формировании навыка осознанного чтения. Методические советы учителю для организации лингвистически грамотной работы на уроках обучения грамоте этого цикла сводятся к следующим.

Основная функция (обозначать определенный гласный звук) за буквами Е, Ё, Ю, Я сохраняется независимо от их положения в слове, а вот вторая — определяется позицией. На этом этапе первоклассники учатся эти буквы "озвучивать" и использовать при письме, когда они находятся в начале слова или после других букв гласных. В этом случае функция названных букв — обозначать вместе со своими гласными звуками еще и согласный звук [й].

Главное методическое условие, которое важно соблюсти, если мы хотим обеспечить формирование у учащихся осознанных графических умений, состоит в том, чтобы изучать новый материал в сопоставлении с уже известным. Вот почему в уроки обучения грамоте необходимо включать работу по сравнению позиций букв: в первой известные буквы могут обозначать каждая свой гласный звук и мягкость предыдущего согласного звука, а во второй — вместе со "своим" гласным звуком обозначать еще и звук [й].

 Знакомство с буквами Е, Ё, Ю, Я как знаками, обозначающими звук [й], важно провести так, чтобы школьники осознали, что этот звук фиксируется по-разному (названными буквами гласных или буквой Й) в зависимости от того, где он располагается в слове, и освоили способ действия, необходимый при чтении и письме. Именно этот способ действия и должен быть в центре внимания на всех уроках чтения и письма этого этапа. Образец рассуждения первоклассников при чтении: "Вижу букву... в начале слова (после буквы гласного), — читаю как два звука...". При письме ход рассуждения должен быть несколько иным: "Слышу звуки [йа]... в начале слова (после гласного звука), — пишу букву я...". Первоклассники должны осознать:

1) буквы Е, Ё, Ю, Я могут обозначать два звука — те, которые слышатся в их названиях;

2) так бывает, когда эти буквы находятся в начале слова или после другой буквы гласного;

3) значит, при чтении слов с буквами Е, Ё, Ю, Я надо смотреть, где они находятся: если в начале слова или после буквы другого гласного, -то читать надо как два звука^[1]

Др вариант: В русском языке мягкие и твердые согласные звуки обозначаются одними и теми же буквами.

Определить, твердый перед нами согласный или мягкий, помогают гласные буквы.

Следующие гласные указывают на то, что предшествующий согласный обозначает твердый звук: а, о, у, э, ы . Гласные же другого ряда показывают, что предшествующая согласная буква обозначает мягкий согласный звук: е, ё, ю, я, и.

Например, вал – вял, сэр – сер, нос – нес . Согласный перед е в заимствованиях может произноситься твердо (кафе, теннис).

Еще один способ обозначения мягкости согласной буквы – использование буквы ь : суть , польза .

Некоторые согласные [ж, ш, ц, ч, ж’, ш’] могут выступать как твердые ([ж, ш, ц]), так и мягкие ([ч, ж’, ш]) и читаются соответственно только твердо и только мягко (вне зависимости от того, какой гласный идет за ними): [ж]ар – [ж]ир, [ц]ыкать – [ц]инк; [ч]ас – [ч’]ист, [ш’]ука – [ш’]ит. У звука [ж’] нет специального буквенного обозначения. Иногда он обозначается целым буквосочетанием зж : визжать, позже или буквосочетанием жж : дрожжи. Согласно современным орфоэпическим нормам возможно двоякое чтение этих буквосочетаний – мягкое и твердое, но эти варианты чтения не определяются последующей гласной.

Перед согласной, кроме [j], мягкость согласного звука обозначается буквой ь, твердость – второй согласной буквой: банька -[н’], банка - [н]; верьте - [р’], в конверте - [р], кольчуга - [л’], колчан - [л].

В слабых позициях, проверяемых сильными в тех же морфемах, твердость/мягкость согласных звуков может обозначаться так же, как в сильных позициях: вcтреться (ср. вcтреть) – отсеять (ср.отыграть), выньте (ср. вынь) – винтик (ср. винт), а может не обозначаться. Так, после н перед ч, щ буква ь никогда не пишется, несмотря на возможность проверки: стаканчик от стакан - [н], ступенчатый от ступень - [н’].

Поэтому твердость/мягкость [н],[н’]перед [ч’], [ш’] на письме не обозначена.

После согласных перед [j] пишутся разделительные ъ, ь, которые служат для уточнения значения следующих за ними букв я, ю, е, ё , и, но не указывают на твердость/мягкость предшествующей согласной; ср. одинаковое произношение большинством говорящих первого согласного в словах въездной и вьетнамский, произношение мягкого [д'] в слове адъютанти т.д. Твердость/мягкость согласной перед [j] связана с конкретными звуками и морфемами, поэтому на письме не передается.

Изучение способов обозначения звука [й'] в русском языке.

Буквы е ё ю я могут иметь разное звуковое значение:

- из одного гласного звука [э],[о],[у],[а]

- из 2 звуков : [j]+ [э],[о],[у],[а]

Два звука эти буквы обозначают: 1) в абсолютном начале слова ем [jэм],ёлка [jолкъ],ящик [jаш’ьк]

2) после гласной буквы заезд [зᴧjэст], знаю [знᴧjу]

3) после ь и ъ знаков Пьер [п‘jэр], льет [л’jот]

Б10.Вопрос 2.Этапы работы над текстовыми задачами

В начальном обучении математике велика роль текстовых задач. Решая их, учащиеся приобретают математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления. Можно выделять следующие этапы работы над задачей на уроке:

- этап, связанный с восприятием и осмысление задачи;

- этап, обеспечивающий поиск решения задачи;

- этап, обеспечивающий выполнение плана решения;

- этап, позволяющий проверить решения.

I этап - восприятие и осмысление задачи.

Ознакомится с содержанием задачи – значит прочитать ее, представить жизненную ситуацию, отраженную в задаче. Читают задачу, как правило, дети. Учитель читает задачу лишь в тех случаях, когда у детей нет текста задачи или когда они еще не умеют читать. Очень важно научить детей правильно читать задачу: делать ударение на числовых данных и на словах, которые определяют выбор действий, таких как «было», «убрали», «осталось», «стало поровну» и т.п., выделять интонацией вопрос задачи. Если в тексте задачи встретятся непонятные слова, их надо пояснить или показать рисунки предметов, о которых говорится в задаче.

II этап - поиск плана решения.

После ознакомления с содержанием задачи нужно приступить к поиску ее решения: ученики должны выделить величины, входящие в задачу, данные и искомые числа, установить связи между данными и искомыми и на этой основе выбрать соответствующие арифметические действия.

Приемы, которые помогают детям вычленить величины, данные и искомые числа, установить связи между ними: иллюстрация задачи, повторение задачи, разбор и составление плана решения задачи.

III этап. Выполнение плана решения.

При этом обязательны пояснения, что находим, выполняя каждое действие. Надо учить детей правильно и кратко давать пояснения к выполняемым действиям.

Решение задачи может выполняться устно и письменно.

В начальных классах могут быть использованы такие основные формы записи решения:

1. Составление по задаче выражения и нахождение его значения;

2. Запись решения в виде отдельных действий с пояснением или без них;

3. С вопросами;

4. Проверка решения задач. Проверить решение задачи – значит установить, что оно правильно или ошибочно.

В начальных классах используются следующие четыре способа проверки:

1. Составление и решение обратной задачи. В этом случае детям предлагается составить задачу, обратную по отношению кданной: то есть преобразовать данную задачу так, чтобы искомое данной задачи стало данным числом, а одно из данных чисел стало искомым. Если при решении обратной задачи в результате получится число, которое было известно в данной задаче, то можно считать, что данная задача решена правильно.

2. Установление соответствия между числами, полученными в результате решения задачи, и данными числами. При проверке решения задачи этим способом выполняют арифметические действия над числами, которые получаются в ответе на вопрос задачи, если при этом получатся числа, данные в условии задачи, то можно считать, что задача решена правильно.

3. Решение задачи другим способом. Если задачу можно решать различными способами, то получение одинаковых результатов подтверждает, что задача решена правильно.

4. Прикидка ответа – то есть до решения задачи устанавливается больше или меньше какого- то из данных чисел должно быть искомое число.

Б10.Вопрос 3. Приведите примеры проблемного диалога на уроках окружающего мира.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая форма организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению. Существенной характеристикой проблемного обучения является исследовательская деятельность учащихся, проявляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических действий.

Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.

Под проблемной ситуацией понимается состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.

В основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения лежат следующие признаки: 1.) создание проблемных ситуаций, 2.)

обучение учащихся в процессе решения проблем, 3.) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного урока:

· Проблемная ситуация.

· Формулировка проблемы.

· Выдвижение гипотез.

· Доказательство или опровержение гипотез.

· Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ).

· Воспроизведение нового материала (выражение решения).

I. Приемы создания проблемной ситуации.

1.Непреднамеренный - ошибка ученика.

2.Преднамеренный - проблемный вопрос «Можно ли...»; ложное умозаключение - учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии использование противоречивых сведений.

Вопросы для осознания противоречия:

Что удивило вас? Что интересного заметили?

Сколько же разных мнений в классе?

Что вы сначала думали? Что вы предполагали?

Что получилось на самом деле?

Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?

Что вы хотели сделать?

Какие знания применили? Задание выполнено?

II) Формулировка учебной проблемы:

Проблема может быть озвучена, как: тема урока или вопрос, ответом на который и будет новое знание.

Лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может использовать два вида диалога:

Побуждающий (побуждает к осознанию противоречия и формулирования проблемы («Вы удивлены? Почему? Что интересного заметили? Какие возникают вопросы?»).

Подводящие (Посильные для ученика вопросы и задания, которые шаг за шагом приводят его к осознанию проблемы («Вспомни», «Сравни», «Проанализируй»).

III) При выдвижении гипотез.

Учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

Давайте предположим...

В какой последовательности будете решать проблему...

Выскажите свою точку зрения

Какие есть догадки, предположения.

БИЛЕТ 11

Б11.Вопрос 1.Требования ФГОС НОО к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;

4) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

7) активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

8) использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;

9) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

10) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

11) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

12) определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

14) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

15) овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

16) умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета.

Б11.Вопрос 2.Основные способы решения арифметических задач.

Одну и ту же задачу можно решить различными арифметическими способами. Они отличаются друг от друга логикой рассуждений, выполняемых в процессе решения задачи.

А. Способ прямого приведения к 1.

2 часа-40 км, 4 часа-?

40км :2ч =20 (км) за 1 час

20км *4ч =80 (км) за 4 часа

Б. Способ обратного приведения к 1.

40 км - 2 часа = 120мин, 4часа (240 мин)

120мин : 40 = 3 (мин) - время за которое пройден 1 км

240 мин : 3 мин = 80 (км) - пройдено за 4 часа (240 мин)

В. Нахождение отношения

2ч - 37 км, 4ч -?

4ч : 2 ч = 2

37 км * 2 = 74 (км)

Г. Способ нахождения численного значения постоянной величины

2ч - 40 км

4ч - ?

40км : 2 = 20 (км)

20км * 4 = 80 (км)

Вариант с лекции:

Алгебраический способ:

Составление уравнений на основе условия задачи, где неизвестное обозначается х.

Пример: У Васи было 10 яблок. Когда он съел несколько, у него осталось 6 яблок. Сколько яблок съел Вася?

6+х=10

Х=10-6

Х=4

Ответ: 4 яблока съел Вася.

Практический способ:

Не требует арифметических вычислений.

В корзине было всего 10 фруктов, из них 4 яблока, 3 груши, остальное персики. Сколько персиков было в корзине?

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ вписываем в кружочки сначала 4 яблока (букву я), потом 3 груши (букву г), все что осталось - это персики (букву п) – их нужно только сосчитать

Ответ: 3 персика было в корзине

Арифметический способ:

Решение по действиям.

1) 4+3=7(шт.) яблок и груш

2) 10-7=3 (шт.) персиков

Ответ: 3 персика было в корзине

Графический способ:

-я-я-я-я-г-г-г….. персики дописывают, досчитывая до 10 –я-я-я-я-г-г-г-п-п-п

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Б11.Вопрос 3. Морфологический разбор имени существительного

План разбора

I.Часть речи.

1. Начальная форма (И.п. ед.ч.). Шарик завизжал (от чего?) от радости. Обозначает предмет. Нач. форма - радость

II.Неизменяемые признаки:

1. Конкретное, абстрактное или собирательное. Абстрактное (выражает непредмет понятие –качество, свойство)

2. Собственное или нарицательное.Нарицательное

3. Одушевлённое или неодушевлённое.Неодушевленное

3. Род.Женский род

5. Склонение.3 склонение

III.Изменяемые признаки:

1. Падеж.Родительный

2. Число.Ед. число

IV.Член предложения.Шарик завизжал (от чего?) от радости (от радости - дополнение)

БИЛЕТ 12

Б12. Вопрос 1. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения чтению

Звуковой аналитико-синтетический метод обучению чтения. Метод пришел из Германии, в России с 1860-х - Ушинский, Л. Н. Толстой Под словосочетанием «Звуковой метод» подразумевается система обучения чтению, которая предполагает на первом этапе обучения разделение слов на составляющие его буквы и фонемы, и на втором этапе обучения предполагает обратное действие, то есть соединение букв/фонем в слитные слоги и слова.

Буква вводится как обозначение звука после знакомства с ним.

Пример: На первом этапе дети учатся делить слово МАСКА на составляющие его буквы/фонемы М-А-С-К-А, а на втором этапе учатся соединять эти буквы/фонемы в слитнопроизносимые слоги МАС-КА.

Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха; в качестве единицы чтения берется слог; особое внимание уделяется слоговой работе: чтение и произношение слогов, использование слоговых таблиц; осуществляется не только выделение звуков, установление их количества и последовательности, но и определение связей между ними; вводится слогово-звуковой анализ слова.

 Выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения; письмо не отрывается от чтения, а идет параллельное ним.

 В добукварном периоде выделяется две ступени: безбуквенная и изучение гласных звуков.

На первой ступени дети знакомятся с такими понятиями и терминами, как речь, слово, слог, ударение, звук гласный согласный, буква, слог-слияние, а на второй ступени добукварного периода изучаются гласные а, о, и, ы, у.

 Йотирование гласные Е, Я, Е, Ю также изучаются на более позднем этапе.

 Типовой план изучения нового звука и буквы в букварный период: Анализ:

1. Выделение из речи предложений. 2. Деление предложений на слова. 3. Выделение из предложений (или по картинке, загадке) слова для анализа. 4. Деление слова на слоги, установление их количества. 5. Выделение и изучение нового звука из слога (слова), установление его характеристики: гласный или согласный. 6. Установление места данного звука в звуковой структуре слова. 7. Обозначение выделенного звука буквой. Синтез:

 1. Составление слогов и слов из разрезной азбуки (печатание). 2. Чтение и преобразование слогов на передвижной азбуке или по слоговым таблицам. 3. Чтение слов по таблице, букварю с опорой на дополнительные пометы. 4. Чтение предложений и связных текстов.

Типовой план может изменяться в связи с изучаемым материалом или сокращаться по мере усвоения детьми знаний и приобретения ими навыков в аналитико-синтетической работе.

Б12. Вопрос 2. Приемы закрепления умения решать арифметические задачи

Цель работы на третьей ступени формирования умения решать задачи определённого вида - сформировать у учащихся умение решать арифметические задачи с определённой связью между данными и искомым, обобщить способ решения задач этой группы.

Работа над обобщением способа решения задач не должна подменяться работой по запоминанию способа решения, в результате которой ученик узнаёт задачу знакомого вида и вспоминает порядок выполнения действий при её решении: сначала сложу, потом разделю и т.д. [1].

Выделим условия, реализация которых позволит достичь целей третьей ступени.

1. Решение ряда аналогичных задач, отличающихся конкретным содержанием и усложняющихся за счёт ситуаций, описанных в задачах, чисел в них, увеличения числа действий, которыми решается задача, путём включения новых связей между данными и искомым.

2. Решение достаточного числа задач. Задачи рассматриваемого вида включаются не подряд, а рассредоточено: сначала включаются чаще, а потом всё реже и реже в перемежении с другими видами.

3. Управление деятельностью школьника.

На первой стадии ступени закрепления ученик в плане внешней громкой речи выполняет все операции деятельности по решению задачи (Задание ученику: рассуждай вслух полно.) На этой стадии ученик должен усвоить все операции деятельности по решению задач данного вида (типа).

Вторая стадия - стадия частичного свёртывания выполнения системы операций. Вспомогательные операции ученик выполняет про себя, основные вслух (Задание ученику: решай, рассуждай вслух кратко.).

Третья стадия - стадия полного свёртывания выполнения системы операций (Задание ученику: решай, рассуждай про себя кратко.).

4. Индивидуальный подход к учащимся.

Овладение умением решать задачи определённого вида наступает не у всех детей одновременно. Так, одна группа детей уже на первых уроках, предназначенных для обобщения способа решения задач рассматриваемого вида, может, читая задачу, сразу же установить соответствующие связи и правильно выбрать действия. Другая группа детей решит задачу после того, как выполнит краткую запись или чертёж. В это время третья группа может решить задачу только после соответствующего разбора под руководством учителя.

Учитывая это, важно создать такие условия, при которых каждый из детей будет работать в меру своих возможностей. Это достигается путём предъявления различных требований к разным группам учащихся. Практически такой дифференцированный подход реализуется по-разному.

Например, можно предложить всем детям прочитать одну и ту же задачу, затем спросить, кто из них знает, как решать задачу. Тем ученикам, которые утвердительно ответили на этот вопрос, предлагается составить самостоятельно план решения и выполнить решение. Остальным - выделить данные, искомое, выполнить иллюстрацию; после этого опять-таки можно спросить, кто теперь знает, как решать задачу. Ещё часть детей включается в самостоятельное решение задачи. С остальными учащимися по памятке выполняется разбор задачи под руководством учителя, который заканчивается составлением плана решения. Решение задачи предлагается записать самостоятельно. Ученики, справившиеся с решением раньше других, получают дополнительные задания.

Возможен и такой вариант: для самостоятельной работы предлагается несколько задач рассматриваемого вида, но разной трудности.

Причём задачи подбираются с таким расчётом, чтобы каждый ученик мог решить лёгкую задачу, что служило бы подготовкой к самостоятельному решению более трудной задачи. Например, предлагается такая пара задач:

1) С трёх яблонь собрали 310 кг яблок. С первой яблони 120 кг, со второй 90 кг. Сколько килограммов яблок собрали с третьей яблони?

2) С трёх яблонь собрали 240 кг яблок. С первой яблони собрали 96 кг, со второй 1/4 того, что собрали с первой яблони. Сколько килограммов яблок собрали с третьей яблони?

Учитель говорит детям, что вторая задача труднее первой, но можно всем попробовать её решить. Те дети, которые не смогут решить эту задачу, пусть сначала решат первую, а потом им легко будет решить и вторую.

В целях обобщения способа решения время от времени имеет смысл проводить элементарное исследование решения задачи.

Это установление условий, при которых задача имеет или не имеет решения, имеет одно или несколько решений, а также установление условий изменения значения одной величины в зависимости от изменения другой.

Например, учащимся предлагается подобрать пропущенные числа в задаче и решить её: «Сестре ... лет, а брат на ... года моложе. Сколько лет брату?». Проводится беседа:

- Каким действием будете решать задачу? (Вычитанием.)

- Что надо учитывать при подборе первого числа?

- Что надо учитывать при подборе второго числа? (Оно должно быть меньше первого.)

- Теперь подберите числа и прочитайте задачу. (Сестре 9 лет, а брат на 2 года моложе. Сколько лет брату?)

- Решите задачу.

- Может ли второе число равняться 9? 10?

- Рассмотрим ещё такой пример. Дети решили задачу: «Из Москвы и из Санкт-Петербурга одновременно навстречу друг другу вышли два скорых поезда. Скорость московского поезда 112 км в час, санкт-петербургского - 105 км в час. Расстояние между городами 651 км. Какое расстояние пройдёт каждый поезд до встречи?». После решения задачи можно провести такую беседу:

- При каких условиях поезда могли встретиться на середине пути? (Если бы они шли с одинаковой скоростью или если бы санкт-петербургский поезд вышел раньше московского.)

- При каких условиях поезда могли встретиться ближе к Москве? (Если бы московский поезд шёл с меньшей скоростью, чем петербургский или если бы московский поезд вышел позднее петербургского.)

- Если после встречи поезда продолжат свой путь, то который из них затратит больше времени для прохождения остального пути? (Петербургский, потому что скорость у него меньше, а оставшийся путь больше, чем оставшийся у московского поезда.)

- При каких условиях в этом случае поезда затратили бы одинаковое время на прохождение остального пути? (Если бы петербургский поезд пошёл со скоростью московского, а московский - со скоростью петербургского, или если бы петербургский поезд увеличил скорость, или если бы московский поезд уменьшил скорость.).

Такие вопросы могут ставить и сами дети.

5) Сравнение решений задач рассматриваемого вида и ранее изученных видов, но сходных в каком-то отношении с задачами нового вида. Выполнение таких заданий позволяет предупредить смешение способов решения задач этих видов. Например, следует проводить сравнение задач на увеличение числа в несколько раз и увеличение числа на несколько единиц.

6) Выполнение заданий творческого характера. К ним относится решение задач повышенной трудности, решение задач несколькими способами, решение задач с недостающими и лишними данными, решение задач, имеющих несколько решений, составление и преобразование задач.

К задачам повышенной трудности относят такие задачи, в которых связи между данными и искомыми выражены необычно, например: «Одно число уменьшили на 4, второе число уменьшили на 5. На сколько уменьшили два числа вместе?». Эта задача на нахождение суммы, но каждое слагаемое является разностью.

К задачам повышенной трудности относятся также задачи, вопрос которых сформулирован нестандартно, например: «Можно ли из 12 м сшить 3 платья и блузку, если на одно платье идёт 3 м, на блузку - 2 м?». Здесь вопрос задачи требует не нахождения значения величины, а сравнения чисел, но для этого необходимо решить задачу с другим вопросом: «Сколько метров ткани потребуется для пошива 3 платьев и блузки?».

Решение задач повышенной трудности помогает выработке у детей вдумчивого отношения к содержанию и поиску решения задачи. Такие задачи нужно предлагать в любом классе.

Поиск различных способов решения задач приводит детей к «открытию» новых связей между данными и искомым, а также к использованию уже известных связей, но в новых условиях.

Работа над задачами с недостающими данными и лишними данными воспитывает у детей привычку к более внимательному осмыслению связей между данными и искомым.

Чрезвычайно эффективным средством для обобщения способа решения задач являются упражнения по их составлению и преобразованию.

Укажем основные виды таких упражнений [1].

1. Постановка вопроса к данному условию задачи или изменение данного вопроса.

Такие упражнения помогают обобщению знаний о связях между данными и искомым, так как при выполнении такой деятельности дети устанавливают, что можно узнать по определённым данным. Например, школьникам предлагается поставить различные вопросы к условию задачи: «У малышей детского сада было 20 красных мячей и 10 зелёных». Учащиеся могут поставить вопросы: Сколько всего мячей у малышей? На сколько красных мячей больше, чем зелёных? Во сколько раз красных мячей больше, чем зелёных?

Во многих случаях целесообразно сделать некоторые ограничения. Например, предложить поставить вопрос так, чтобы задача решалась указанным действием, одним действием, двумя действиями и т.д.

После решения некоторых задач полезно предложить детям изменить вопрос задачи. Например, пусть ученики решили задачу: «Два поезда вышли одновременно навстречу друг другу из Москвы и Киева. Московский поезд проходил 68 км в час, а киевский 75 км в час. Через сколько часов поезда встретятся, если расстояние от Москвы до Киева 858 км?». После решения задачи можно предложить изменить вопрос так, чтобы спрашивалось о расстоянии. Учащиеся могут поставить такие вопросы: На каком расстоянии от Москвы (Киева) произошла встреча? Какое расстояние прошёл каждый поезд до встречи? Какое расстояние надо пройти каждому поезду после встречи до места назначения? На сколько километров больше прошёл до встречи киевский поезд и т.д.

2. Составление задачи по данному вопросу.

Представляют интерес такие вопросы, для составления задач по которым нужно выполнить некоторые практические работы: составьте задачу, в которой надо узнать площадь пола вашей комнаты; количество требуемой для его покраски краски; количество обоев, необходимых для оклеивания комнаты и т.д.

Для составления таких задач полезно, чтобы ученики использовали свои блокноты-справочники, в которых они записывали числовые данные, взятые из детских газет и журналов, передач по радио и телевидению, из бесед с родителями, а также получая данные непосредственно (проводя наблюдения, измерения и др.). На отдельных страницах блокнота дети записывают данные о своём классе, школе, посёлке, городе, области, интересные данные о жизни животных, о растениях, значения некоторых величин и др.

3. Подбор числовых данных или их изменение.

Эти упражнения служат главным образом целям знакомства учащихся с реальными количественными отношениями. Например, учащимся предлагается полный текст задачи с пропущенными числовыми данными: «На ... одинаковых платьев пошло ... метров ткани. На сколько платьев хватит ... метров такой же ткани?». Учащиеся устанавливают, какие числовые данные можно задать сразу, а какие получить путём вычислений: сразу можно задать количество платьев, а расход ткани на все платья можно получить путём вычисления, имея ввиду ещё одно число, которое в задачу не включается - расход ткани на одно платье.

Особый интерес представляет выполнение заданий по замене одних числовых данных другими, но так, чтобы задачу можно было решить другим способом. Например, учащиеся решили задачу: «На дворе играли 5 девочек и 2 мальчика. Сколько детей осталось играть после того, как трое детей ушли?». После решения такой задачи учитель предлагает изменить числовые данные так, чтобы задача решалась другим способом (изменить число мальчиков на большее или число ушедших детей на меньшее).

4. Составление задач по аналогии.

Составление учащимися аналогичных задач помогает установлению общих связей между данными и искомым при разных жизненных ситуациях. Аналогичные задачи надо составлять после решения данной готовой задачи, предлагая при этом, когда возможно, изменять не только сюжет и числа, но и величины. Например, если учащиеся четвёртого класса решали задачу с величинами цена, количество, стоимость, можно предложить составить похожую задачу, но с величинами скорость, время, расстояние.

5. Составление обратных задач.

6. Составление задач по их иллюстрациям.

Прежде чем предлагать детям составить задачу по той или иной иллюстрации, необходимо проанализировать эту ситуацию, т.е. провести беседу и выяснить, понимают ли дети, что изображено, что обозначают данные числа, что надо узнать.

7. Составление задач по данному решению.

Предлагая составить задачу, надо сначала выполнить анализ данного решения задачи. В отдельных случаях целесообразно подсказать детям сюжет или же назвать величины. Например, предлагая учащимся второго класса составить задачу по выражению (15:5)•4, учитель сообщает, что в задаче будет идти речь о величинах цена, количество, стоимость.

8. Преобразование данных задач в задачи родственных им видов. К задачам родственных видов относятся задачи, в которых величины связаны одинаковой зависимостью. Например, родственными будут задачи на нахождение четвёртого пропорционального, на пропорциональное деление, на нахождение неизвестного по двум разностям, так как в них величины связаны пропорциональной зависимостью.

Б12.Вопрос 3. Лексический анализ слова

Слово -ЗОЛОТАЯ из словосочетания ЗОЛОТАЯ РЫБКА

1) Значение -цвета золота, блестяще-желтый

2) многозначное: -сделаное из золота, -золотая монета, червонец;

                                          перен. - прекрасный, драгоценный (золотое дело);

                                          перен. - дорогой, любимый -золотой мальчик

3) в данном контексте использовано прямое значене

4) симантический ряд: золотистая, блестяще-желтая

5) невозможно подобрать антоним

6) слово исконно русское, на это указывает сочетание -оло-; старославянский - злато

7) слово общеупотребительное, современное. не вышедшее из обихода

8) фразеологизмы: золотое сечение; сулить золотые горы, золотая середина, золотая молодежь, золотое правило

БИЛЕТ 13

Б13.Вопрос 1. Значение изучения фонетики в начальной школе. Формирование способов звукового анализа. Содержание и порядок проведения звукового разбора слова

Фонетика - учение о звуках и звуковой системе русского языка. Значение и место фонетики в школьном курсе русского языка обусловлено в языке звуковой его стороной. Без изучения и понимания звуковой стороны языка невозможны процессы формирования навыков устной и письменной речи. Более того, без осознания физической, физиологической и социальной природы звуков нельзя понять философское положение о языке как основном средстве общения. В результате изучения фонетики дети должны осознать неразрывную связь, которая существует между звуковой и смысловой стороной, понимать, как звуковая оболочка связана с лексическими и грамматическими явлениями.

ком - дом - лом – сом пропасть - пропасть

Такова цель изучения фонетики в школе.

Задачи преподавания фонетики в школе:

1) дать школьникам правильное представление о звуковой системе русского языка; предупредить при этом возможность закрепления у них ошибочных представлений о тождестве звука буквы; добиться того, чтобы учащиеся осознали основные случаи несоответствия между произношением и написанием; познакомить с важнейшими нормами литературного произношения (ослабленное произношение гласных в безударном положении, переход некоторых из них в слабой позиции в другие звуки; оглушение звонких согласных в конце слова; ассимиляция (уподобление) звонких и глухих и т.д.);

2) использовать полученные по фонетике знания при обучении правописанию, выразительному чтению и орфоэпическим нормам русского литературного языка;

3) формировать умения школьников различать звук в сильной и слабой позициях, выделять ударные и безударные слоги; замечать позиционные чередования гласных и согласных звуков; различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные.

В области методов обучения обращается внимание на такие условия:

· опора на практическое усвоение языка до изучения теории, на языковое чутье в этой области;

· постоянное сопоставление звукового и буквенного составов единиц языка;

· установка на фиксацию всех расхождений в ситуациях звук/буква;

· проговаривание, артикуляция, скандирование, отработка голоса;

· тренировка слуха, тренировка пишущей руки;

· образцы хорошего произношения и каллиграфического письма и пр.

Виды звукового анализа в нач.шк. В методике различают собственно-фонетический (звуковой) разбор и звукобуквенный разбор. Цель первого определение звуковой последовательности в слове без обращения к буквам. 2-й включает в себя выяснение соотношения выделенных звуков с буквами. Собсвенно-фонетическиц разбор практикуется на нач-м этапе обучения языку в период обучения граммате и явл-ся начальной ступенью любого вида фонетического разбора. Собственно-фонетич-й разбор целесообразно проводить по такому плану:1. Произнеси и послушай слово.2. найди ударный слог, а затем скажи слово по слога.3. Протяни(выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охактеризуй.4. Обозначь выделенный звук условным знаком.5. протяни(выделив голосом0 второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй и т.д.6.Произнеси подряд все названные звуки и послушай мне искажается ли слово(проверь получилось ли слово). Развитие умения проводить звуковой анализ связано с расширением круга анализируемых слов. Если в начале разбираются слова 1-й и 2-й групп то по мере взросления детей все большее место начинают занимать слова 3-й группы. Как только мл.шк.приступают к анализу слов, в кот-х есть звуки в слабых позициях не совпадающие с основным вариантом фонем, они на практике убеждаются в том,что в рус.яз не в любой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. Н-р :на конце только глухие согл. без ударения нет звука «о» и т.д. Таким образом обучения фонетики связано с обучением арфоэпии. С момента знакомства с буквами, основным видом упр-я на уроках по изучению фонетики и графики становится звукобук-й разбор в своих 2-х разновидностям: фонетико-графич-й и фонетико-орфограф-й. Преобразование собственно-звукового разбора звукобуквенный потребует дополнение плана одним пунктом, а именно какой буквой обозн-ся каждый звук и почему. Главная задача фонетико-граф-го разбора это проследить действие слогового принципа рус.графики, кот-й находит свое закрепление в правилах передачи на письме твердости, мягкости согласных и фонемы «й». Задачей фонетико-орфогр-го разбора отмеч-ся тем, что он нацелен на развитие орфогр-й зоркости и на освоении правил правописания.В школе как правило все 3 вида звукового анализа сливаются в один(фонетический): звукобук-й: ученик проводит сначала собственно- фонетич-й разбор, затем обозн-т звуки буквами и анализируя не совпадения обозначает орфограммы. Из алгоритма фонетического анализа постепенно уходят граф-еобозн-я звуков. [йо/жы/ки][й’]согл.,звонк.,непарн.,мягк,непарн.,[о]-гл.,ударн.,[ж]-согл.,звонк.,парн.,тверд,непарн.[ы]- гл.,безуд.,[к’]-согл,глух.,парн.,мягк., парн.,[и] – гл.,безуд., 6 зв,5букв.

Порядок проведения и образец звукового¹ разбора слова

Скажи слово и послушай себя.

1. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.

2. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

3. Обозначь выделенный звук условным значком.

4. Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его, охарактеризуй и обозначь условным значком. Выдели третий звук… (и т.д.).

5. Проверь, получилось ли слово.