Особенности произношения имен и отчеств

Имена и отчества, которые употребляются в функции обращения по преимуществу в устной речи, отличаются некоторыми произносительными особенностями, восходящими к разговорному языку. Многие из этих произносительных особенностей из разговорной речи перешли в кодифицированный литературный язык, в том числе и публичную речь.

Сочетание «имя + отчество» употребляется в самых различных ситуациях в письменной и устной речи: в официальных документах – указах, приказах, списках; в официальной и частной переписке, в обращении к собеседнику в различных ситуациях общения, в именовании третьих лиц. При этом степень расхождения произношения с написанием зависит от того, насколько неподготовленна, эмоциональна или интимна речь. Рассмотрим некоторые особенности произношения имен и отчеств в современном русском языке:

· -еевич в отчествах произносится как [э(и)ич’], [эич’], -еевна – как [эвнъ]: Алексеевич - Алек[с’эич’], Алексеевна - Алек[с’эвнъ];

· -аевич произносится как [аич’]: Николаевич - Никол[аич’], -аевна – как [авнъ]: Николаевна – Никол[авнъ];

· -иевич, -ьевич произносятся как [ич’]: Дмитриевич – Дмит[р’ич], Юрьевич – Ю[р’ич’]. При более отчетливой речи может произноситься [иич’]: Юрьевич – Ю[р’иич’]; -иевна, -ьевна – как [ьвнъ] в официальной обстановке: Дмитриевна – Дмит[р’ьвнъ], в неофициальной обстановке – как [нъ]: Васильевна – Васи[л’нъ], Евгеньевна – Евге[н’нъ], Афанасьевна – Афана[с’нъ];

· - мужские имена на -а (я) склоняются по женскому склонению и образуют мужские отчества на –ич [ич’]: Савва – Саввич [сав:’ич’], Илья – Ильич [ил’ич’]; женские отчества на –ична произносятся как [ишнъ]: Ильинична – Ильи[н’ишнъ];

· -ович (-евич) не под ударением произносятся как [ыч’], [ич’] или как [ъч’]: Максимович Максим[ыч’], Игоревич Иго[р’ич’], Павлович – Пав[лъч’]; -овна произносится как [н:ъ] или [нъ]: Александровна – Алекса[н:ъ], Михайловна – Михал[нъ], иногда такие отчества произносятся со слоговостью предшествующего сонорного: Михайловна – Миха[лн]а. ОтчестваЯковлевич, Александрович обычно произносятся как [jак(ъ)л’ич’], [Dл’иэксанъч’]. Формы отчеств [саныч’] и [сан:ъ], [палыч’] и [пал:нъ] являются разговорными и используются только в неофициальных ситуациях общения.

В редко употребляемых отчествах и в официальной речи указанные стяжения гласных и целых слогов в последнее время воспринимаются как неуважительные. В связи с этим желательно более полное произношение отчеств на –еевна, -ьевна в официальной речи, а редких отчеств – и в нейтральном стиле речи: Алексеевна – [Dл’иэкс’эивнъ], Ермолаевна – Ермола[ьвнъ]. Форма на –ович сохраняется в официальной речи лишь в самых редких отчествах: Иосифович, Олегович, а на –овна (-евна) – во всех случаях: Ивановна, Игоревна.

Диалектное и просторечное влияние на произношение

Давайте прислушаемся к своей речи и речи окружающих нас людей. Мы заметим, что в безударном положении произносятся звуки, не всегда соответствующие нормативному произношению. Причина этого в том, что диалекты и просторечие оказывают влияние на литературный язык, в том числе и на произношение. Наиболее частые отклонения от нормы наблюдаются в следующих случаях.

В области произношения гласных звуков:

1. 1. Речь носителей русского литературного языка может иметь отклонения в произношении гласного первого предударного слога после твердых и после мягких согласных:

На территории южнорусского наречия в первой безударной позиции после твердых согласных на месте [а], [о] и [э] произносится гласный [а], а не слаборедуцированные звуки [D], [ыэ], характерные для литературной нормы: в[а]да, ст[а]кан. В курско-орловских, брянских, смоленских и некоторых других (в том числе и воронежских) говорах наблюдается диссимилятивное аканье, т. е. произношение в указанной позиции гласного, близкого к [ы] или [ъ], например: ст[ъ]кан, д[ъ]рога.

В современном московском просторечии в первом предударном слоге может произноситься долгий гласный, если в слове имеется два или более предударных слогов. В этом случае во втором предударном слоге происходит редукция гласного до нуля звука, за счет чего гласный первого предударного слога удлиняется: за ворота [з-ва:ротъ], полечили [пл’и:ч’ил’и]. Исследователи современного московского просторечия отмечают также сильную редукцию в первом предударном слоге: была [бъла], сказал [скъзал], прошли[пръшл’и].

Вместо нормативного слаборедуцированного звука [D] в первом предударном слоге (и других безударных слогах) может сохраняться и звук [о], т. е. отмечается оканье, характерное для севернорусских говоров. На территории Воронежской области звук, близкий к [о], может произноситься у лиц, связанных с украинскими говорами, где также отсутствует редукция: [хорошо], [gолова], [дороgа].

После мягких согласных в первом предударном слоге в литературном языке на месте звуков [а], [э], [о] произносится [иэ]: [л’иэгу`шкъ]. Под влиянием южнорусских говоров в некоторых словах отмечается диалектный звук [’а], т. е. яканье: [л’агушкъ], [зъиавл’эн’ииь]. На территории севернорусского наречия (к северу от Москвы) возможно произношение [э], т. е. еканье, отражающее влияние севернорусских говоров: [л’эгушкъ], [жэлат’].

1. На месте ударного звука [а] может произносится [о] и наоборот: пл[о]тит, упл[о]чено, в[о]рит, а также л[а]вишь, л[а]вит и др.

В области произношения согласных звуков:

Много отклонений от произносительной нормы наблюдается в области согласных звуков. Отметим наиболее распространенные явления:

1. На территории южнорусского наречия широкое распространение получил фрикативный звук [g]: город - [g]ород, гений - [g’]ений. Он используется не только в диалектной речи и просторечии. От этого звука не свободна и речь интеллигенции. В позиции оглушения (в конце слов) произносится [х]: мозг - мо[сх], снег – сне[х].

2. У носителей русского литературного языка, чье происхождение связано с южнорусской территорией (украинскими говорами), может не отмечаться оглушение звонких согласных в конце слов: колхо[з], горо[д].

3. Замена [ф] на [х] или [хв]: ко[х]та, [хв]изика. Возможно произношение [ф] вместо [хв]: [ф]атит, [ф]астать.

4. В некоторых словах закрепляется просторечное произношение с диссимиляцией согласных, например: лабо[л]атория, ко[л]идор, тра[н]вай, бо[н]ба, [л]егулярный. Влияние просторечия отмечается и в произношении слов с интервокальным [в]: ради[в]о, как[а]во, а также – твердым [р]: ск[ры]п, г[ры]бы, к[ры]нка.

5. Широко распространено произношение с твердыми губными и губно-зубными согласными в конце слов и в глаголах повелительного наклонения перед постфиксом –те: се[м], голу[п], пригото[ф]; насы[п]те, пригото[ф]те, познако[м]тесь.

6. Произношение групп согласных с упрощением допускается только в неофициальной речи; в официальных ситуациях общения такое упрощение является нарушением норм: скорость – скоро[с’], жизнь – жи[с’].

В области морфологии:

Отметим некоторые особенности в произношении форм слов, которые вызваны влиянием диалектной речи и просторечия:

1. Произношение [т’] вместо [т] в окончаниях глаголов 3 лица единственного и множественного числа настоящего времени, например: сделае[т’], сделаю[т’], скаже[т’], скажу[т’].

2. Произношение фрикативного [g] в окончаниях имен прилагательных мужского рода родительного падежа единственного числа: красно[g]о, общественно[g]о.

3. Произношение постфикса –ся [c’] после гласных звуков как [с’а]: купала[с’а], встречала[с’а].

Варианты, обусловленные возрастом носителей русского литературного языка

В современном русском произношении некоторые особенности обусловлены возрастом носителей русского литературного языка. Отметим наиболее распространенные из них:

1. зж, жж не на стыке морфем в речи лиц старшего возраста произносятся как мягкий долгий [ж:’]: е[ж:’]у, дро[ж:’]и, во[ж:’]и, по[ж:’]е. Младшее и среднее поколение произносят, как правило, твердый долгий [ж:]: е[ж:]у, дро[ж:]и, во[ж:]и, по[ж:]е.

2. В речи младшего поколения наблюдается тенденция к утрате ассимилятивного смягчения согласных: к бо[мб’]е, а[мб’]иция, ра[зв’]е, ко[см’]етика, во[зл’]е, е[сл’]и и др.

3. После шипящих и цв первом предударном слоге в речи старшего поколения произносится звук [ыэ]: ж[ыэ]леть, ж[ыэ]кет, ж[ыэ]смин, двадц[ыэ]ти, лош[ыэ]дей; младшее поколение предпочитает произносить здесь обычный для литературного языка звук [D]: ж[D]леть, лош[D]дей.

Б16.Вопрос 3. Решите задачу: Площадь квадрата - 36 м², равная площади прямоугольника со сторонами 4 м и 9 м. Найдите и сравните периметры данных фигур.

1). √ 36=6 (м) сторона квадрата;

2). 4*6=24 (м) периметр квадрата;

3). ( 4+9)*2= 26 (м) периметр прямоугольника;

4). 24<26, значит, периметр квадрата меньше периметра прямоугольника на 2 м

БИЛЕТ 17

Б17.Вопрос 1. Планируемые результаты освоения учебного предмета "Математика"

ФГОСНООТребования к предметным результатам освоения ООП НОО на основе требований ФГОС НОО Планируемые результаты освоения учебного предмета

1) использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов,явлений, а также оценки их количественных и пространственных отношений;

2)овладение основами логического и алгоритмического мышления,пространственного воображения и математической речи,измерения, пересчета,прикидки и оценки,наглядного представления данных и процессов,записи и выполнения алгоритмов;

3)приобретение начального опыта применения математических знаний для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;

4) умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, умение действовать в соответствии с алгоритмом и строить простейшие алгоритмы, исследовать, распознавать и изображать геометрические фигуры,работать с таблицами, схемами, графиками и диаграммами, цепочками.

Б17.Вопрос 2. Литературоведческая пропедевтика в начальных классах

Пропеде́втика (греч. propaidéuō, предварительно обучаю) — введение в какую-либо науку или искусство, сокращенное систематическое изложение науки или искусства в элементарной форме, подготовительный (предварительный, вводный) курс, предшествующий более глубокому изучению предмета.

Практическое освоение подразумевает под собой:

Нахождение в тексте и практическое различение средств выразительности, используемых в художественной речи: синонимов, антонимов; эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений (с помощью учителя).

Ориентировка в литературных понятиях: художественное произведение, искусство слова, автор (рассказчик), тема, герой (его портрет, поступки, мысли, речь); отношение автора к герою (с помощью учителя).

Общее представление о композиционных особенностях построения повествования (рассказ), описания (пейзаж, портрет, интерьер), рассуждения (монолог героя, диалоги героев).

Прозаическая и стихотворная речь, выделение особенностей стихотворного произведения (ритм, рифма).

Жанровое разнообразие произведений. Историко-литературные понятия: фольклор и авторские художественные произведения (различение).

Малые фольклорные жанры (колыбельные песни, потешки, пословицы и поговорки, загадки) — узнавание, различение, определение основного смысла.

Сказки (о животных, бытовые, волшебные). Художественные особенности сказок: сказочные герои, выразительные средства, построение. Литературная (авторская) сказка.

Рассказ, стихотворение, басня — общее представление о жанре, особенностях построения и выразительных средствах.

На уроках учитель знакомит детей со следующими понятиями (согласно УМК):

1-й класс

Стихотворение. Рифма, ритм и настроение в стихотворении.

Рассказ. Герои рассказа, рассказчик и автор.

2-й класс

Устное народное творчество. Сказка, былина, загадка, песенка, скороговорка, пословица и поговорка как жанры устного народного творчества. «Сказочные приметы»: зачин, концовка, троекратные повторы, постоянные эпитеты.

Литературная (авторская) сказка; повесть-сказка.

Стихотворение (мысли и чувства автора, настроение, интонация, особенности употребления слов).

Тема и основная мысль произведения.

Герои народных и литературных сказок. Поступки героев, их причины. Собственная оценка поступков героев. Характер героя; как писатель создаёт (рисует) характер героя: портрет героя, его речь (что и как говорит герой), поведение, мысли героя, отношение автора. Сказочные герои, придуманные авторами (хоббиты, муми-тролли и др.).

Язык народных сказок. Язык авторских сказок и стихотворений (какие картины нарисованы, какие слова использует автор).

3-й класс

Рассказ. Расширение и углубление понятия о рассказе.

Соотношение понятий «герой» – «рассказчик» – «автор».

Повесть, её отличие от рассказа.

Пьеса. Признаки драматического произведения.

Сравнение, олицетворение, эпитет в художественном тексте.

Закрепление на новом литературном материале понятий, введенных во 2-м классе.

4-й класс

Детская литература, история детской литературы, темы произведений детской литературы.

Пролог и эпилог в художественном произведении.

Автобиографические произведения. Воспоминания (мемуары).

Басня, её особенности (сюжет, герои, сценичность, нравоучительный смысл).

Баллада – рассказ в стихах.

Фантастическая повесть, её отличие от сказочной повести.

Юмор и сатира в произведениях детской литературы.

Б17.Вопрос 3. Разбор простого предложения

Предложение - А ШАРИК СТОИТ И ВЕСЕЛО ХВОСТОМ ВИЛЯЕТ

1. Предложение повествовательное, невосклицательное, простое (подл-Шарик, сказуемое-стоит и виляет), двусоставное (есть подлежащее и сказуемое), распространенное (есть второстеп. члены предложения), членимое (м. выделить главные и второстепенные члены предложения), полное, осложнено однородными сказуемыми.

2. Подлежащее -Шарик - имя сущ.,простые глагольные сказуемые - стоит и веляет

3. Веляет чем? хвостом - дополнение, выраженное сущ. в творит. падеже

Веляет как? весело - обстоятельство, выраженное наречием

БИЛЕТ 18

Б18.Вопрос 1. Геометрия. Основные задачи изучения геометрического материала в 1-4 класса

1) формирование пространственных представлений и развитие воображения, умений наблюдать, сравнивать, абстрагировать и обобщать;

2) выработка у учащихся практических навыков измерения и построения геометрических фигур с помощью измерительных и чертежных инструментов;

3) формирование умений использовать наглядность в приобретении знаний.

При изучении геометрического материала следует широко использовать разнообразные наглядные пособия. Это демонстрационные, общеклассные модели геометрических фигур, изготовленные из цветного картона или плотной бумаги, плакаты с изображением фигур, чертежи на доске и др. Кроме того, требуются индивидуальные наглядные пособия – такой раздаточный материал, как полоски бумаги, палочки различной длины, вырезанные из бумаги фигуры и части фигур. При изучении отдельных тем полезно изготовить с детьми самодельные наглядные пособия: модель прямого угла, модели единиц измерения площади и др.

Основой формирования у детей представлений о геометрических фигурах является способность их к восприятию формы. Эта способность позволяет ребенку узнавать, различать и изображать различные геометрические фигуры: точку, прямую, кривую, ломанную, отрезок, угол, многоугольник, квадрат, прямоугольник и т.д.

Программой предусмотрено следующее распределение геометрических понятий по классам:

Б18.Вопрос 2. Принципы и подходы изучения учебного предмета "Окружающий мир"

Специфика курса «Окружающий мир» состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и даёт обучающемуся материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.

Интеграция знаний различных наук требует определенных подходов к отбору содержания курса «Окружающий мир». Рассмотрим сущность некоторых из них.

Антропологический подход. Определяется оно как системное использование данных всех наук о человеке. Антропологический подход в сфере образовательного знания - это в первую очередь его ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях[15].

Историко-антрополигеский подход. Историческая антропология (anthropology) (антропологически ориентированная история) – область современного исторического знания, зародившаяся и существующая в рамках «новой исторической науки», объединяющая ряд дисциплин, которая изучает человека во всех проявлениях конкретных форм его существования, в конкретное время и конкретном месте, во взаимосвязи с элементами и сторонами социальной системы[14].

Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры.

В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности[11].

Хронологический подход к изучению предмета позволяет освоить основные исторические события в определенной последовательности во времени. Возникает целостное представление об историческом процессе возникновения и развития человечества. В содержании раскрываются системы летосчисления и календари государств, помогает устанавливать даты исторических событий и время создания исторических источников[9].

Педоцентрический подход – определяет наиболее актуальные для ребенка этого возраста знания, необходимые для его индивидуального, психического и личностного развития, а также последующего успешного обучения; предоставление каждому школьнику возможности удовлетворить свои познавательные интересы, проявить свои склонности и таланты.

Подход экологизации – определяется социальной значимостью содержания экологического образования младшего школьника при ознакомлении его с окружающим миром. В процессе познания происходит формирование у школьников элементарного умения предвидеть последствия своего поведения, сравнивать свои действия с установленными нормами поведения в окружающей среде.

Подход поступательности – обеспечивает постепенность, последовательность и перспективность изложения материала обучения, возможность успешного изучения соответствующих естественнонаучных и гуманитарных предметов в среднем звене школы.

Краеведческий подход – в содержании предмета широко используется местное окружение, проводятся экскурсии на природу, в места трудовой деятельности людей, в краеведческий, исторический музей и т.п.

Дифференцированный подход заключается в целенаправленной педагогической помощи и поддержке школьника в условиях гетерогенного разноуровневого класса. Учебники и тетради содержат разноуровневые задания[6].

Др вариант: Специфика предмета «Окружающий мир» состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и дает обучающемуся материал естественных и социально - гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях

Курс построен на общедидактических принципах и специфических принципах, разработанных в классической методике естествознания. Учебное содержание в каждой теме выстраивается в основном по единой схеме: мир неживой природы, растения и животные, мир людей и созданных ими предметов, наше здоровье и безопасность, экология.

Продвигаясь в освоении курса от темы к теме, учащиеся вновь и вновь возвращаются к основным предметным областям, постоянно расширяя и углубляя свои знания о них, рассматривая их с новой точки зрения.

В основе построения курса лежат следующие принципы.

- Принцип доступности.

- Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

- Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получает знания не в готовом виде, а добывает их сам, осознает при этом содержание и форму своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному, успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

- Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

- Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

- Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

- Принцип вариативности – предполагает формирование у учащихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

- Принцип интеграции – соотношение между естественнонаучными знаниями и знаниями, отражающими различные виды человеческой деятельности и систему общественных отношений.

-    Педоцентрический принцип – определяет наиболее актуальные для ребенка этого возраста знаний, необходимых для его индивидуального, психического и личностного развития, а также последующего успешного обучения; предоставление каждому школьнику возможности удовлетворить свои познавательные интересы, проявить свои склонности и таланты.

-    Культурологический принцип – понимается как обеспечение широкого эрудиционного фона обучения, что дает возможность развивать общую культуру школьника, его возрастную эрудицию.

-    Принцип экологизации – определяется социальной значимостью решения задачи экологического образования младшего школьника при ознакомлении его с окружающим миром.

-    Принцип поступательности – обеспечивает постепенность, последовательность и перспективность обучения, возможность успешного изучения соответствующих естественнонаучных и гуманитарных предметов в среднем звене школы.

-    Краеведческий принцип – обязывает учителя при изучении природы и общественных явлений широко использовать местное окружение, проводить экскурсии на природу, в места трудовой деятельности людей, в краеведческий, исторический музей и т.п.

- Принцип формирования уважения к людям труда.

- Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход – основной способ получения знаний, который предполагает ориентацию на результаты образования как самообразующий компонент, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

Проблемно-поисковый подход, обеспечивающий «открытие» детьми нового знания и активное освоение различных способов познания окружающего.

Б18.Вопрос 3. Морфологический разбор глагола

Слово -ТАНЦЕВАЛИ

1) Они что делали? танцевали - глагол

2) обозначает действие

3) Нач.форма -танцевать

4)Пост. признаки - несоверш. вид., переходн., 1 спряж.

5)Непост.призн. - изъявит. наклон., прошедш. время, мн.число, 3 лицо (опр-ся синтаксически), активный залог

6) Они что делали? танцевали - сказуемое

БИЛЕТ 19

Б19.Вопрос 1. Формы организации изучения окружающего мира

Формы организации обучения - это внешнее выражение совместной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и в определенном режиме.

Можно выделить две основные группы форм: урочные и внеурочные. К урочным относятся различные типы уроков окружающего мира, а к внеурочным - экскурсии, праздники, проектная, кружковая работа. Остановимся более подробно на типах уроков окружающего мира. Можно перечислить следующие типы: вводный урок, обобщающий урок, комбинированный урок, предметный урок.
Вводный урок окружающего мира нацелен на введение учащихся в тему, раздел. Вводный урок можно проводить в следующих случаях:

-первый урок в первом классе. На данном уроке учитель знакомит детей с новой учебной дисциплиной - окружающий мир, с учебником и учебной тетрадью, правилами работы в них.

-первый урок новой большой темы, раздела. Урок проводится, если позволяет время. Нацелен на выявление знаний учащихся по теме, актуализацию их знаний, а также обзор перспектив изучения темы.

-первый урок четверти, учебного года.

На практике часто имеет место только первый случай проведения вводного урока - первый урок в первом классе. Остальные случаи могут быть реализованы при наличии резервных часов на дисциплину.

Структура вводного урока включает организационный момент, анализ содержания учебника или раздела, ознакомление с учебником, тетрадью, прогнозирование. Преобладающими методами являются словесные и наглядные.

Обобщающий урок окружающего мира. Такой урок нацелен на обзор изученного материала и его обобщение. Может проводиться:

- в конце изучения большой темы, раздела;

- в конце четверти;

- при завершении каждого года обучения.

В структуру учебника для подобного урока часто заложен особый материал - игры, задания. Для обобщающего урока можно выбрать нетрадиционную форму проведения урока: урок-путешествие, урок-соревнование, урок- конференция и др. Преобладающими методами будут словесные, очень уместны игры.

Комбинированный (смешанный) урок. Этот тип урока является преобладающим, так как его структура позволяет реализовать различные виды деятельности: актуализировать знания, проверить их, изучить новое и закрепить. На данном уроке применяются все группы методов и средств. Подробнее его структуру рассмотрим в следующем разделе.

Предметный урок окружающего мира – особый тип урока, характерен именно для дисциплины окружающий мир. Особенностями урока являются следующие:

-предмет изучения передается в руки учащихся (индивидуально, паре или группе);

- дети самостоятельно проводят работу по исследованию данного предмета: выявление свойств, опыты, сравнения.

Соответственно, урок имеет особую структуру: организационный момент, актуализация знаний, инструктаж (по технике безопасности и последовательности выполнения исследования) и последующая самостоятельная исследовательская работа с объектом, выводы по результатам исследовательской работы.

Б19.Вопрос 2. Этапы выявления (открытия) нового вычислительного приема

В методике работы над каждым приемом можно предусмотреть ряд этапов.

I. Подготовка к введению нового материала.

Чтобы обеспечить соответствующую подготовку к введению приема надо проанализировать прием, и установить какими знаниями должен овладеть ученик, и какие вычислительные навыки он должен уже приобрести. Например: готовностью к введению приема вне табличного умножения (143 х 5) будет: знание учащимися правила умножения суммы на число, знание десятичного состава в пределах 1000 и овладение навыками табличного умножения, навыками умножения числа 100 на однозначные числа, навыками сложения двузначных чисел. Центральное же звено при подготовке к введению нового приема – овладение учеником основными операциями, которые войдут в новый прием.

II. Ознакомление с вычислительным приемом.

На этом этапе ученики усваивают суть приёма: какие операции надо выполнять, в каком порядке и почему именно так можно найти результат арифметического действия.

При введении большинства вычислительных приемов целесообразно использовать наглядность. Для приемов первой группы – это оперирование множествами. Например: прибавляя число 7 к 2, придвигаем к 7 квадратам (кружками т.п.) 2 квадрата ( кружка и т.п.) по одному. При ознакомлении с приемами второй группы используется развернутая запись всех операций, что весьма положительно влияет на усвоение приема. Например: при введении приема внетабличного умножения выполняется такая запись: 143 х 5 = (100 + 40 + 3) х 5 =100 х 5 + 40 х 5 + 3 х 5 = 715

Выполнение каждой операции важно сопроводить пояснениями вслух. Сначала эти пояснения выполняются под руководством учителя, а затем учащиеся выполняют их самостоятельно. В пояснении указываются, какие выполняются операции в каком порядке, и называется результат каждой из них, при этом не поясняются ранее изученные приемы, входящие в качестве операций в рассматриваемый прием. Например: выполнение операций при умножении чисел 143 и 5 пояснение будет следующее: заменю число 143 суммой разрядных слагаемых 100, 40 и 3 получится пример: сумму чисел 100, 40 и 3 умножить на 5; умножим на 5 первое слагаемое100, получится 500; умножим на 5 второе слагаемое 40, получится 200; умножим на 5 третье слагаемое 3, получим 15, сложим результаты 500, 200, 15, получиться 715 (здесь не поясняется, как умножить 100 на 5, как умножить 40 на 5, как умножить 3 на 5 и как сложить 500, 200, 15). Пояснение выбора и выполнение операции приводит к пониманию сущности каждой операции всего приема в целом; что в дальнейшем станет основой овладения учащимися осознанными вычислительными навыками.

Степень самостоятельности учащихся должна увеличиваться при переходе от приема к приему одной группы. Следует учитывать, что во многих случаях ученики могут самостоятельно найти новый вычислительный прием и выполнить соответствующее основание.

Умение пользоваться таким планом приводит к тому, что ученики сами находят различные вычислительные приемы даже для новых случаев, а это и есть предпосылка образования рациональных навыков и вместе с тем появление осознанности и обобщенности вычислительного навыка.

III.Закрепление знаний приёма и выработка вычислительного навыка.

На этом этапе ученики должны твердо усвоить систему операций, составляющие приём, и быстро выполнить эти операции; то есть овладеть вычислительным навыком.

На всех стадиях формирования вычислительных навыков решающую роль играют упражнения на применение вычислительных приёмов.

Важно, чтобы было достаточное число упражнений, чтобы они были разнообразными как по числовым данным, так и по форме.

Необходимое условие формирования вычислительных навыков - умение учителя организовать внимание детей. Особенно важно организовать внимание в начале урока, так как это во многом определяет весь его дальнейший ходе. На формирование вычислительных навыков большое влияние оказывает навыки беглого устного счёта. Проведение устного счёта в начале урока активизирует мыслительную деятельность, развивает память, внимание, автоматизирует навык. На устный счёт на каждом уроке я отвожу от 5 до 10 минут и стараюсь провести его в форме игры, соревнования или ввести в него элементы занимательности.

Б19.Вопрос 3. Фонетико-графический анализ слова

Слово - ОБУЧАТЬ

1. О [ Λ ] - обозначает 1 звук; Б [ б ] - обозначает 1 звук; У [ у ] - обозначает 1 звук; Ч [ ч ] - обозначает 1 звук; А [ а ] - обозначает 1 звук; Т [ Т ' ] - обозначает 1 звук; Ь - не обозначает звук

2. 7 буков, 6 звуков

3. Отклонение от слог. принципа сочетания -ча (-ча, -ща пишется через А)

4. Буква Ь после согласного обозначает мягкость согласного

БИЛЕТ 20

Б20.Вопрос 1. Жанровый отбор произведений для изучения в начальных классах

Жанровый принцип предполагает объединение произведений по жанровой принадлежности и выделение в хрестоматии соответствующих разделов: «Поэтические страницы», «Что за прелесть эти сказки!» и др. Этот принцип, хотя и позволяет организовать наблюдение за жанровой спецификой, имеет больше недостатков, чем достоинств. Проблема жанра как литературоведческая проблема пока еще очень далека от младших школьников, раннее приобщение к теории скорее оттолкнет их от чтения, чем приобщит к нему. Однообразие противопоказано детям. Чтение большого количества лирических стихотворений (сказок, басен) подряд рождает стереотипы, снижает интерес к чтению.

Устные народные произведения представляют большую общественную ценность. Содержание фольклора, его отдельных жанров и произведений составляют народный быт собственного народа, его миропонимание. Поэтому очень важно обращаться к фольклору на уроках литературного чтения в начальных классах. С помощью фольклорных произведений ребенок расширяет свой кругозор, также воспитывает патриотические чувства.

В фольклор входят: 1. Бытовой обрядовый фольклор, к ним относят ранний фольклор, который исполнялся во время совершения какого-либо обряда, такие как (рождение, свадебный обряд, похороны и другие). 2. Общемировоззренческий необрядовый фольклор, характеризуется соединением общемировоззренческих начал, включая художественные жанры. 3. Художественный фольклор, по содержанию включает разнообразные произведения.

Анализ программ по литературному чтению в начальных классах показал, что в программе Школа 21 века уделяется больше внимания изучению фольклора. Учащиеся на уроках литературного чтения изучают наиболее разнообразный жанровый состав фольклорных произведений.

В учебно-методическом комплексе Школа 21 века автор программы по литературному чтению Н.Ф. Виноградова в хрестоматии по чтению включены фольклорные произведения в 1 классе это художественный и общемировоззренческий необрядовый фольклор (загадки, скороговорки, потешки, шутки, пословицы, считалки). Во втором классе произведения фольклора русского народа и народов других стран: пословица, скороговорка, загадка, потешка, закличка, песня, сказка, былина. Учащиеся продолжают знакомиться с художественным и общемировоззренческим необрядовым фольклором. Также сравнивают произведения фольклора разных народов. В 3 классе учащиеся расширяют свой круг познания изучением пословиц, скороговорок, загадок, русских народных сказок; былин («Добрыня и Змея», «Илья Муромец и Соловей-разбойник», «Алёша Попович и ТугаринЗмеёвич», «Вольга и Микула»). В 4 классе изучаются произведения устного народного творчества русского народа и народов мира. Продолжается изучение различных жанров: сказки, загадки, потешки, поговорки, пословицы, былины, легенды, сказы.

В программе Школа Россия в 1 классе ребята знакомятся со сказками и загадками. Они относятся как к художественному фольклору. Во 2 классе отводится целый блок на изучение устного народного творчества: пословицы, поговорки, народные песни, потешки, прибаутки, считалки, небылицы, загадки, сказки «Сказка по лесу идет...» Русские народные сказки «Петушок и бобовое зёрнышко», « У страха глаза велики», «Лиса и тетерев», «Лиса и журавль». В 3 классе отводится 10 часов на изучение блока устного народного творчества, а именно на художественный фольклор. Сюда включили: Народные сказки («Сивка-Бурка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»). Общемировоззренческий необрядовый фольклор: былины («Добрыня Никитич», «Добрыня и змей», «Исцеление Ильи Муромца», «Илья Муромец и Соловей Разбойник») и были - небылицы. Летописи, былины, сказания, жития учащиеся узнают в 4 классе.

В программе Школа 2100, авторы отдают предпочтение изучению в 1 и 3 классе - стихотворениям. Во 2 классе ребята знакомятся с художественным и общемировоззренческим необрядовым фольклором (сказки, былины), с художественным фольклором (русские народные загадки). В 4 классе учащиеся изучают русские народные сказки в ранних записях.

В программе по литературному чтению Л. Ф. Климановой М. В. Бойкиной в первом классе дети изучают следующие фольклорные жанры: колыбельные песни, потешки, пословицы и поговорки, загадки, басни. Во 2 классе: загадки, пословицы, потешки, небылицы; сказки о животных; бытовые и волшебные сказки. Программа для 3 класса включает художественный фольклор. Учащиеся в 4 классе знакомятся с былинами и сказками, обрядовой народной поэзией.

Анализ программ показывает, что на уроках литературного чтения в начальных классах изучаются различные фольклорные жанры. Каждому жанру присуща своя функция: повествуют об исторических событиях, также раскрывают нравственное начало, необходимое для формирования личности.

Такие фольклорные произведения как былины, педагоги считают наиболее сложными для восприятия младшими школьниками.

В словаре литературных терминов «былина» рассматривается, как один из жанров народного фольклора, песни-сказания о богатырях, героических событиях или примечательных исторических эпизодах истории Древней Руси.

Рассмотрим особенности работы над былиной на уроках литературного чтения в начальной школе. На подготовительном этапе учащиеся получают минимум знаний о произведениях русского народа. Они являются необходимыми для восприятия былин как элемента устного народного творчества. Учитель проводит с учащимися словарно-лексическую работу, так как в былинах встречаются устаревшие слова требующих объяснения (палица, латы, дружина). На данном этапе с учащимися проводятся занятия по музыке, изобразительному искусству и технологии. На уроках музыки (2-3 урока) учащиеся знакомятся с русскими народными песнями (колыбельные, хороводные, плясовые). Это является важным элементом подготовки учащихся к восприятию эмоциональной стороны былин. Уроки изобразительного искусства и технологии (по 2-3 урока на каждый предмет) посвящаются освоению учащимися элементов прикладного искусства (различные виды орнамента, с русской народной живописью).В это же время на уроках литературного чтения учитель знакомит с содержанием былины в пересказе.

Это помогает учащимся освоить суть содержания былины, также вызывает интерес тем, что содержание былин может быть выражено и в другой форме. Таким образом, учитель готовит учащихся к восприятию былин в оригинале.

На основном этапе работы с былиной, происходит знакомство учащихся с содержанием былины в оригинале, то есть показывает, как читать текст былины, созданный сказителем. Основная цель учителя – показать учащимся жанровую специфику былин, вызвать интерес и научить младших школьников видеть ее. Продолжается работа над усвоением образного построения языка былин. На уроке организуется работа соотнесения былин с другими жанрами устного народного творчества. Такая работа позволяет в будущем при встрече с оригиналом былины в новой форме увидеть ее особенности, присущие оригинальному былинному стиху.

На заключительном этапе работы с былиной учащиеся примеряют роль сказителя изученной былины. Этот этап – самостоятельноесказывание былины в оригинале младшими школьниками.

В начальной школе необходимо изучать устное народное творчество. Оно формирует у учащихся чувство любви к родной родине, подталкивают к высказываю своего мнения об исторических событиях, о культуре народа.

Б20.Вопрос 2. Обучение решению орфографических задач

Метод решения грамматико-орфографических задач, который в основном совпадает с проблемно-поисковым методом.

Он требует от младших школьников максимальной самостоятельности и умственной активности. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные (то, что дано, известно), условия решения и вопрос (то, что нужно узнать). Но трудность орфографической задачи по сравнению с арифметической состоит в том, что ученик, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу: в процессе письма он должен, не отвлекаясь от содержания того, что пишет, и от техники письма, найти в слове орфограммуи осознать ее как задачу, которую нужно решить. Трудность усугубляется тем, что этих задач, т.е. орфограмм, очень много: в каждой строке текста от 5 до 10, и время на решение каждой задачи очень ограничено.

Профессор М.Р.Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1. Увидеть орфограмму в слове.

2. Определить вид: проверяемая или нет, если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

4. Определить “шаги”, ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи.

5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

6. Написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Если обратиться к теории проблемного обучения, то можно легко найти в структуре решения орфографической задачи все признаки проблемности: учащийся, ориентируясь в ситуации письма, самнаходит объект задачи, осознает его и задачу, формирует задачу, сам находит способ решения этой задачи, сам решает и фиксирует результат, т.е. пишет, претворяет мысленное действие в практику письма.

Иными словами, решение орфографических задач - один из эффективных путей развивающего обучения.

Широко известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием “вставить пропущенные буквы”, но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя начальных классов - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Уже в 1 классе в соответствии с действующей программой начинается обучение решению орфографических задач некоторых типов. Это задачи:

а) на выбор буквы для обозначения звука (звуко-буквенные), например:

тр(о/а)ва, гру(з/с), ж(и/ы)л, ч(а/я)с, щ(у/ю)ка;

б) на выбор заглавной или строчной буквы для выделения имен собственных и начала предложения, например:

(Ш/ш)арик, (М/м)аша, (Д/д)он;

в) на определение места знака переноса в слове, например:

оре-хи или о-рехи, лей-ка или ле-йка, коль-цо или кол-ьцо

г) на слитно-раздельное написание слов, например: в класс или вкласс.

Б20.Вопрос 3. Начертите схему к задаче. Запишите решение по действиям, с пояснениями.

Два самолёта вылетели одновременно навстречу друг другу из двух городов и встретились через 4 часа. Скорость первого самолёта – 900км/час. Определи скорость второго самолёта, если расстояние между городами – 7000 км.

 М_____4часа_А___4часа  С

А- точка, где встретились первый и второй самолёт.        

Решение:

1) 900км/ч *4ч=3600км – расстояние, которое пролетел первый самолёт за 4 часа.

2) 7000 км -3600 км=3400км – расстояние, которое пролетел второй самолёт за 4 часа.

3) 3400км :4 ч=850 км/ч – скорость второго самолёта.

Ответ: скорость второго самолета 850 км/ч.

БИЛЕТ № 21.