ЭКСПЕРТИЗА НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Как известно, основным новообразованием подростко­вого возраста является чувство взрослости, а значит, и стрем­ление к самоутверждению. Каждый подросток и юноша хо­чет проявить себя, сделать что-то такое, где он заявит о себе как личность. Потребность в персонализации, т. е. по­требность быть личностью, является источником социаль­ной активности человека. В ходе осуществления этой потреб­ности может возникнуть несоответствие между содержани­ем и формой реализованной потребности в персонализации, с одной стороны, и требованиями соответствующей соци­альной среды — с другой. Отсюда возникает проблема адек­ватной и неадекватной реализации потребности индивида в персонализации. Неадекватная персонализация наблюдает­ся в том случае, когда ее форма и содержание входят в про­тиворечие с требованиями социальной среды. Это противо­речие может быть осознано человеком и исправлено, но может и стать причиной осуществления им асоциальных действий.

Неадекватная персонализация — это вариант неадекват­ного проявления активности личности, выступающего как непродуктивное, защитное.

426                                                   -                             •                     '

Человек выявляет и утверждает свою личность, с одной стороны, содержанием собственной активности (т. е. само­реализацией) и, с другой — содержанием своих отношений с другими людьми. Может ли современный подросток ут­вердить себя в содержательной, социально-необходимой деятельности? Можем ли мы ему предложить дело, где он удовлетворил бы потребность в творчестве, в самореализа­ции? Для тех детей, у которых сформировались устойчивые познавательные потребности, это возможно в научных школьных объединениях, кружках технического творчества, литературных, музыкальных кружках и т. п. Такая возмож­ность есть у детей, родители которых так организовали жизнь семьи, что помощь подростка, его инициатива (творчество) в хозяйственных делах семьи стали жизненно необходимы­ми. Но, как показывает практика, указанные варианты со­циальной ситуации развития скорее исключение, чем пра­вило. Таким образом получается, что возрастание внутрен­них возможностей и притязаний подростка сталкивается с бедностью реального содержания его деятельности и обще­ния. А отсюда — невозможность определить смысл своей жизни, своего рода вакуум в душе подростка.

Но, как говорится, «святому месту пусту не быть». Ваку­ум должен чем-то наполняться. Поскольку у детей удовлет­ворение витальных потребностей, как правило, обеспечи­вается родителями и идет своим чередом, этот повторяю­щийся процесс удовлетворения естественных потребностей не вызывает положительных эмоций, а отражается в эмоци­онально-нейтральном состоянии подростка. Естественно, такая духовная спячка вступает в противоречие с потребно­стями в самореализации, творчестве, с потребностью быть личностью. Возникшее противоречие выражается в общей напряженности мотивационной сферы, недовольстве, по­исковом состоянии психики, подспудном желании к наи­более полному самовыражению. Поскольку потребность в персонализации, в творческой самостоятельной деятельно­сти не удовлетворяется (кстати, не только у подростка, но и в силу объективных и субъективных условий и у многих взрослых), интересы человека все более перемещаются в сферу нетрудовой деятельности, которая становится все более важным полем «опредмечивания» духовных потребностей.

427

Развлечения становятся самодовлеющей активностью. Ком­форт, бездумные удовольствия рассматриваются как выс­шая ценность жизни. Внутренняя неудовлетворенность, на­пряженность, о которой говорилось выше, здесь снимается чувственными удовольствиями. Иными словами, материально обеспеченный образ жизни без развития духовности не дает возможности удовлетворения потребности в персонализа-ции. Человек, не постигший смысла своей жизни, целью дальнейших действий видит только перспективу удоволь­ствий, минутных радостей, расслабления и наслаждения. Так формируется новый тип мотивационной стратегии — стра­тегии удовлетворения сиюминутных ситуационных потреб­ностей. Эта стратегия культивирует поведение, не обреме­ненное никакими принципами, целями, ответственностью, кроме принципа чувственного удовольствия и иррациональ­ности поступков. Вот такой образ «развлекающегося челове­ка» выдвигается сейчас как престижный в центр современ­ного общества. Духовные потребности искажаются, сводят­ся к примитивным импульсам, удовлетворяемым на «рынке наслаждений». Это приводит к моральной распущенности, культу насилия и секса, пропаганде всякого рода извраще­ний, употреблению психотропных веществ.

Итак, беспрепятственное удовлетворение естественных потребностей при отсутствии возможности удовлетворения потребности в персонализации приводит к бездуховности, к различным отклонениям в личностном развитии: потре­бительству, псевдопотребностям, извращенным способам удовлетворения витальных потребностей. Однако это не зна­чит, что полнота духовной жизни, достижение высоких нрав­ственных идеалов быстрее возникнет там, где нет возмож­ности удовлетворять естественные потребности без особых затрат физических или духовных сил. Напротив, если актив­ность человека направлена, прежде всего, на то, чтобы до­быть себе пищу, жилье, одежду, то потребности более вы­сокого порядка (в творчестве, самореализации) угасают, даже не сформировавшись в полной мере. В этом случае че­ловек, по сути, так и остается витальным существом, не достигшим личностного уровня развития. Поскольку его мо­тивация не выходит за рамки физиологических потребнос­тей, необходимость проявить себя, утвердить как личность

428

осознается им неадекватно, искаженно. Чаще всего потреб­ность в персонализации тогда подменяется желанием утвер­дить себя путем подавления личности другого. И чем мень­ше возможности у человека самореализоваться в социально одобряемой деятельности, тем с большей вероятностью он будет искать возможности добиться успеха в деятельности асоциальной.

Поскольку в нашей практике образования и воспитания так сложилось, что учебная успеваемость является аналогом социально одобряемой деятельности ученика (в глазах уче­ников, учителей и большинства родителей, во всяком слу­чае), то подростки, которые плохо учатся, неизбежно чув­ствуют себя неполноценными. Не имея возможности удов­летворить свою потребность в персонализации в этом виде деятельности, т. е. учебе, такой подросток ищет иные воз­можности. И тогда ранняя профессиональная ориентация является спасительным путем, позволяющим обойти «про­пасть» асоциальной ориентации.

Как правило, слабоуспевающие подростки и сами стре­мятся поскорее уйти из школы и начать работать, даже если бюджет семьи не нуждается в их деньгах. Родители же, на­против, обычно настаивают на продолжении учебы в школе и после девятого класса. Не понимая всей серьезности при­чин, детерминирующих желание подростка сменить свой социальный статус (из ребенка-иждивенца превратиться вс взрослого, самостоятельного человека), родители хотят удер­жать его в рамках прежних детских отношений, оправдывая свою позицию стремлением дать полное среднее образова­ние своему ребенку. Такая ситуация возникает в школах каж­дый год, после окончания девятого класса. Школьный пси­холог должен уметь правильно сориентировать подростка и его родителей в решении проблемы выбора девятиклассни­ком своего дальнейшего жизненного пути.

Вопросы конкретного выбора профессии подростками без каких-либо отклонений в психическом развитии относятся . к профессиональной ориентации. Поэтому на этом мы оста­навливаться не будем. Однако следует учесть, что уже под-ростки-акцентуанты (т: е. отличающиеся только своеобра­зием характера, но не имеющие патологических особеннос­тей), помимо общеизвестных требований к той или иной

42S

профессии, должны знать ограничения и противопоказа­ния, связанные с их особенностями характерологического развития. Например, для подростка с неустойчивой акценту­ациейхарактера в ходе работы нужны постоянный конт-• роль, требовательность, дисциплина. Речь идет именно о внешнем контроле, о четкой регламентации поведения, где подросток будет вынужден подчиняться режиму. Например, в учебном заведении армейского типа подросток с неустой­чивой акцентуацией будет подчиняться требованиям порядка не столько из страха наказания, а уже в силу присущей ему внушаемости, вследствие действия механизма подражания, т. е. просто потому, что окружающие его сверстники тоже так делают. Кроме того, военная дисциплина будет посто­янно подстегивать его, тренировать волевые качества, ко­торые у него не развиты. Иными словами, в благоприятной социальной среде, где примером для подражания являются положительные лидеры и нормы поведения не противоре­чат социально одобряемым нормам, подросток с неустой­чивой акцентуацией будет мало чем отличаться от окружа­ющих. При условии контроля сначала со стороны родите­лей, а потом вышестоящих взрослых он может хорошо учиться и выполнять предъявляемые ему требования. В даль­нейшем, если он попадает в хороший трудовой коллектив, где тоже преобладают социально направленные стереотипы поведения, выберет себе в жены нежную, но все же лиди­рующую и тактично, правильно руководящую им спутницу жизни, то его судьба сложится вполне благополучно.

Гипертимный подросток,напротив, не выдержит четкой регламентации поведения и постоянного контроля. Для него такие условия будут губительны, поскольку необходимость подчиняться, подавлять свою активность выступает здесь психотравмирующим фактором. Надо искать иной путь: по­вернуть энергию гипертима в правильное русло. Таким под­росткам следует выбирать трудовую деятельность, требую­щую находчивости, решительности, напористости. Ему боль­ше всего подойдет профессия, связанная с организацией всевозможных мероприятий, где нужно проявлять актив­ность, уметь быстро ориентироваться, где можно удовлет­ворить стремление к лидерству, новым впечатлениям. Это может быть, например, работа менеджера, предпринима-

430

г

тельская деятельность и т. п. Главное — разнообразие дея­тельности, столкновение с новыми задачами, которые он будет решать добровольно и самостоятельно.

Эпилептоидам, в силу инертности их психических про­цессов и педантичности, очень подходят занятия, требую­щие монотонности, точности, усидчивости. Это, прежде всего, различные поделки, мозаики, граверные работы. Сле­дует приобщать таких подростков к этим видам деятельнос­ти, ориентируя на обучение соответствующей их характеро­логическим особенностям специальности.

Подросткам с истероидным типом акцентуации характера следует порекомендовать такие виды трудовой деятельнос­ти, где они смогут удовлетворить свою потребность быть в центре внимания. Если у такого ученика или ученицы есть артистические способности, если они достаточно развиты интеллектуально и художественно, тс, конечно, им больше всего подойдет профессия актера, артиста эстрады и т. п.

Удачным выбором для истероидных подростков будут и такие специальности, как экскурсовод, администратор. Среди профессий, не требующих высшего образования, подрост­кам с этим типом акцентуации можно порекомендовать ра­боту официанта, манекенщицы, стюардессы и т. п.

Если для подростка с акцентуацией характера правиль­ный выбор профессии во многом определяет степень соци­альной адаптации во взрослой жизни, то для подростка с отклонениями в развитии психики такой выбор является решающим, определяющим всю его дальнейшую судьбу. Дело в том, что при нарушениях психического развития имеются ограничения в отношении определенных видов работ, а при тяжелых нарушениях возникает необходимость в установле­нии инвалидности. Психолог, проводящий профессиональ­ную ориентацию и консультацию подростков, должен учи­тывать эти ограничения в работе с учащимися, имеющими отклонения в развитии психики. При эпилепсии (даже одно­кратных приступах с потерей сознания) полностью проти­вопоказаны работы, связанные с пребыванием у огня, воды, на высоте, у движущихся механизмов, с током высокого напряжения, оружием, режущими инструментами. Таким больным запрещается работать водителями, машинистами электропоездов, диспетчерами и т. п. При редких приступах

431

(не чаще 1 раза в месяц), помимо вышеперечисленного, не рекомендуются еще и специальности, связанные с коман­дировками, длительными поездками. При частых (более 5 раз в месяц) приступах обычно устанавливается инвалид­ность II—III группы. Для решения вопроса об инвалидности назначается трудовая экспертиза. Нарушения эмоциональ­ной сферы личности — обидчивость, злопамятность, мсти­тельность и злобность — существенно нарушают способность больных эпилепсией к общению. Такие больные, даже пос­ле трудоустройства в соответствии с их знаниями и навыка­ми, могут дезорганизовывать всю работу в коллективе. На­пример, в связи с излишним чувством педантичности и недостаточной критичностью к своим действиям, они спо­собны к агрессивным проявлениям. Так, сторож, дворник или уборщица могут применить физическое насилие к ли­цам, нарушающим порядок и чистоту в учреждении или около него.

При психоорганическом синдроме с пограничной интеллек­туальной недостаточностьюограничена возможность выпол­нения тех видов работ, которые требуют быстрой ориенти­ровки, переключения и распределения внимания, высоко­го темпа работ. К этим специальностям относятся, например, вальцовщики, электрики у щита, диспетчер и т. п. Поэтому таким подросткам целесообразно рекомендовать виды дея­тельности, которые требуют небольшого объема внимания, выполняются без регламентированной скорости, усваива­ются без длительного специального обучения (грузчик, штамповщик, растениевод и т. п.).

При органическом поражении ЦНС с выраженными асте­ническими проявлениямитрудоспособность ограничена при выполнении работ, требующих пристального внимания, значительного физического напряжения, продолжительных однообразных усилий, а также связанных с пребыванием в шумном помещении (прокатный, штамповальный цех и т. д.). Рекомендуются виды труда, допускающие перерывы и пе­реключение внимания с одного объекта на другой, не свя­занные с большим физическим и интеллектуальным напря­жением (слесарь-сборщик, столяр, плотник, мастер по ре­монту бытовых электроприборов, переплетчик, фотограф, швея и т. д.). В сельской местности таким больным противо-

432

показана тудовая деятельность, связанная с длительным пре­быванием на солнце, шумом и вибрацией (работа на трак­торе, комбайне). Рекомендуется работа кладовщика, весов­щика, агронома, зоотехника, ремонтника.

При психопатии и психопатоподобном синдрометрудоспо­собность ограничена при таких видах работ, где требуется устойчивая концентрация внимания (водители, операторы пультов управления, авиадиспетчеры и т. п.), а также свя­занные с постоянным межличностным общением (воспита­тель, педагог, психолог, мастер ПТУ и т. п.). Рекомендуется работа в небольшом коллективе, где нет постоянного об­щения с людьми и индивидуальной ответственности за жизнь и безопасность окружающих (архивариус, лаборант, маши­нистка, работа в саду, огороде, на пасеке).

При психическом недоразвитии (олигофрении)трудоспо­собность зависит от тяжести интеллектуального дефекта и особенностей поведения больных. Больные с идиотией и имбецильностью являются инвалидами детства, а больные с дебильностью могут быть трудоспособными. При правиль­ном решении вопроса о месте обучения (обучение по спе­циальной программе) эти дети осваивают к окончанию школы какую-либо специальность и в дальнейшем трудоус­траиваются на работу либо на предприятия, либо в специ­альные лечебно-трудовые мастерские (столярные, картонаж­ные и т. д.). Вопросы определения степени трудоспособнос­ти относятся к компетенции врачебно-трудовой экспертизы.

Вопрос о возможности послешкольного образования и трудоустройства подростков, перенесших психотическое состояние (маниакально-депрессивный психоз, шизофре­нию, периодический психоз), обязательно должен решать­ся врачом-психиатром, исходя из особенностей течения и прогноза заболевания.

Довольно часто перед практическим психологом возни­кает задача проведения судебно-психологической экспер­тизы (СПЭ) несовершеннолетних. Судебно-психологическая экспертиза детей и подростков входит в компетенцию психо­лога с базовым психологическим образованием. Экспертиза проводится по постановлению суда или прокуратуры.Психо­лог обязан провести экспертизу, ответить на поставленные вопросы и составить акт судебно-психологической экспер-

433

тизы. При необходимости психолог может быть вызван в суд для решения вопросов в ходе судебного заседания. В компе­тенцию судебно-психологической экспертизы несовершен­нолетних включается следующий круг вопросов:

0 соответствует ли психическое развитие ребенка его
возрасту;

1 какие личностные особенности имеются у подростка
и могли ли они существенно повлиять на характер его
действий;

2 отмечается ли у данного испытуемого повышенная
внушаемость и-склонность к фантазированию;

3 могла ли потерпевшая (от сексуального насилия или
развратных действий) понимать и осознавать смысл и
значение совершаемых действий и оказывать сопро­
тивление;

4 может ли данный ребенок (или подросток) участво­
вать в судебном заседании и выступать в зале суда;

5 мог ли подэкспертный при наличии установленных у
него личностных особенностей, психического состо­
яния, процессов восприятия, сохранения, переработки
и воспроизведения информации правильно воспри­
нимать обстоятельства (указать какие) и давать о них
показания.

При комплексной психолого-психиатрической экспертизе психолог проводит обычное дифференциально-диагности­ческое обследование и отвечает на вопросы, которые по­ставлены перед ним. Если в ходе судебно-психологической экспертизы у психолога возникает сомнение в состоянии психического здоровья испытуемого, он обязан отразить это в своем акте и потребовать проведения судебно-психиатри-ческой экспертизы.

Источниками информации при проведении экспертизы выступают материалы уголовного дела (протоколы допро­са, свидетельские показания и т. д.) и экспериментальные данные, полученные непосредственно при обследовании ис­пытуемого в экспертном учреждении (кабинете следовате­ля, следственном изоляторе, приемнике-распределителе или суде). Следует специально подчеркнуть, что всю информацию, имеющую важное значение для СПЭ, эксперты могут полу­чить только в виде соответствующих материалов уголовного

434

дела, через следователя или суд. В законе оговорено право эксперта ходатайствовать о предоставлении необходимых ему дополнительных материалов (показаний родителей, учителей и т. д.), но эксперт не имеет право самостоятельно опраши­вать кого-либо, кроме своего испытуемого, направленного на экспертизу. В ходе судебного заседания эксперт имеет право задавать уточняющие вопросы, выяснять те или иные обстоя­тельства.

Рассмотрим (коротко и схематично) суть вопросов, ко­торые могут быть поставлены перед психологом.

Определение психологического возраста.Закон устанавли­вает лишь одно понятие возраста — паспортный, т. е. число прожитых лет. Вместе с тем предусмотрены обстоятельства, когда ход психического развития несовершеннолетних су­щественно отличается от возрастных закономерностей. Под «психологическим возрастом» понимают качественно опре­деленный возрастной период развития человека как инди­вида и личности: младенчество, раннее детство, дошколь­ный и младший школьный возраст, младший подростко­вый и старший подростковый возраст. Определение возрастного периода, которому соответствует психическое развитие испытуемого, не является самоцелью, а способ­ствует ответу на вопрос о том, мог ли, например, подрос­ток в ситуации инкриминируемого ему преступления в пол­ной мере понимать и осознавать смысл и значение своих действий. В этом случае основным направлением психологи­ческого исследования является определение способности испытуемого к прогнозу, планированию и контролю вы­полняемых им действий и поступков. В основном, вопрос о несоответствии паспортному возрасту решается в отноше­нии испытуемых с инфантилизмом. Игровой характер, си-туативность мотивов не позволяют такому подростку создать систему внутренних ориентиров оценки, критериев регуля­ции поведения.

Если же у подростка определяется диагноз — олигофре­ния, то вопрос о его вменяемости входит в компетенцию врача-психиатра. Следует помнить, что развитие подростка-дебила не соответствует уровню развитию ребенка более младшего возраста, поскольку подчинено своим закономер­ностям, т. е. нельзя приравнивать 13-летнего дебила, напри-

435

мер, к 8—9-летнему нормальному ребенку (основываясь на том, что дебил отстает в умственном развитии).

Личностные особенности подросткамогут существенно влиять на его способность понимать смысл своих действий и руководить ими. Так, у подростков с органическими пора­жениями ЦНС способность к осмыслению ситуации частич­но сохранена, но расторможенность влечений (сексуальных, агрессивных), проявления которых имеют импульсивный характер и не контролируются сознанием, практически ли­шает таких несовершеннолетних возможности руководить своими действиями.

Многие виды психопатий существенно влияют на моти­вацию подростка, его поведение в криминальной ситуации. Например, при истероидной и неустойчивой психопатии большую значимость для подростка приобретает мнение группы. При этом высокая внушаемость несовершеннолет­него может спровоцировать его участие в групповых право­нарушениях. Возбудимая психопатия может выступать де-терминантой совершения хулиганских действий, нанесения телесных повреждений обидчику, однако не бывает причи­ной совершения таких преступлений, как, например, квар­тирная кража. При шизоидной психопатии преступные дей­ствия часто совершаются в одиночку, их мотивация может быть непонятна окружающим.

Вопросы о повышенной внушаемости и склонности к фантазированию обычно ставят перед экспертом-психоло­гом в отношении свидетелей. Такие вопросы могут возни­кать и при подозрении обвиняемых в самооговоре. В этих случаях, помимо обычного патопсихологического обследо­вания, необходимо проводить пробы на внушаемость (см. Приложение), обязательно также применение проективных тестов (ТАТ, неоконченные ситуации), ассоциативных ме­тодов.

Психологическая экспертиза потерпевших от изнасило­вания или развратных действий крайне необходима, по­скольку одним из квалифицирующих признаков этого пре­ступления является использование виновным беспомощно­го состояния потерпевшей. Здесь задача психологической экспертизы состоит в определении актуального состояния и выявлении тех психологических особенностей личности по-

436

терпевшей, которые могли привести ее к состоянию беспо­мощности. При этом категория понимания потерпевшей «ха­рактера действий виновного» подразумевает, прежде всего, наличие у нее информации о половых отношениях между мужчиной и женщиной, социально одобряемых условиях начала половой жизни (совершеннолетие, вступление в брак), о зачатии, деторождении. Категория понимания «зна­чение действий виновного» включает: 1) понимание моти­вов, намерений и действий преступника; 2) понимание происшедшего и его влияния на реальную жизнь потерпев­шей; 3) понимание неэтичного и противоправного харак­тера его действий.

Для осознанного отношения к случившемуся необходи­мо наличие соответствующей информированности у девоч­ки, а также ее способность к прогнозу, пониманию намере­ний другого человека. Следует учесть, что формальная осве-'домленность потерпевшей о внешней стороне половых отклонений еще не означает наличия у нее правильного и полного осознания значения этого лично для нее и ее бли­жайшего окружения. Если у испытуемой отсутствует пони­мание смысла и значения действий преступника, то она не способна оказывать адекватного сопротивления. Но в неко­торых случаях, при достаточном понимании, девочка в силу иных причин лишена возможности оказывать сопротивле­ние насильнику. Например, при высокой тревожности, низ­кой самооценке девочки, она может быть охвачена чувством сильного страха, паники.

Отвечая на вопросы следствия или суда, психолог должен всегда помнить, что если нарушение познавательных или мо-тивационных функций обследуемого достигает уровня психи­ческого заболевания (олигофрении, психопатии и т. д.), то ре­шение экспертного вопроса входит в компетенцию комплекс­ной судебно-психиатрической экспертизы.

Контрольные вопросы

\. Каковы критерии явного неблагополучия социальной ситуации раз­вития ребенка?

2. В чем психологические и юридические проблемы изменения соци­
альной ситуации развития ребенка?

3. Что такое «система многостороннего оценивания»?

437

4. Что является критериями неблагоприятной ситуации развития для
данного ребенка в школе?

5. Какие имеются особенности профориентации для детей с наруше­
ниями психического развития?

6. Какая минимальная компетенция нужна психологу для проведения
судебно-психологической экспертизы и какие вопросы на ней могут
быть поставлены?

7. Что может сделать психолог для улучшения социальной ситуации
развития ребенка?

ЗАДАЧИ

Задача 1. Алеша Н., 9 лет. Ребенок направлен в психолого-меди­ко-педагогическую консультацию по инициативе классного руко­водителя с целью решения вопроса о переводе его во вспомогатель­ную школу. Алеша ходит в 3-й класс. Школьная характеристика крайне лаконична: «На уроках невнимателен, работает медленно, отвлекается, ленив, программу не усваивает. Дерется с однокласс­никами, грубит учительнице». В выписке из истории развития ре­бенка отмечено, что он в течение полугода не посещал школу, так как находился на лечении по поводу сложного перелома костей го­лени, перенес две операции под общим наркозом. В настоящий мо­мент перелом сросся, однако мальчик заметно хромает, быстро ус­тает при физической нагрузке. При психологическом обследовании отмечаются неравномерная работоспособность, кратковременные фазовые колебания внимания. Механическое запоминание нерав--номерно: 7, 8, 3, 10. Смысловое запоминание успешно. Мышление логично, последовательно, с опорой на существенные признаки. IQ = 101 балл. Запас знаний, умений и навыков соответствует при­близительно 2-му классу. Эмоции лабильны. Выражена школьная тревожность, низкая самооценка, уверенность в негативной оцен­ке своей личности со стороны учительницы и одноклассников. Раз­виты познавательные интересы: мальчик много самостоятельно чи­тает, конструирует.

1. Нуждается ли ребенок в переводе на другую программу обучения?

2. Какие можно дать рекомендации по изменению социальной
ситуации ра^витья Алеши?

Задача 2. Андрей М., 12 лет. Мальчик направлен на консульта­цию к психологу по инициативе классного руководителя. Андрей

438

учится в 4-м классе, так как пошел в первый класс в 8 лет, дублиро­вал программу 1-го и 2-го класса. В настоящий момент навыки чте­ния, письма и счета усвоил пока недостаточно: слоговое чтение с неполным пониманием прочитанного, письмо под диктовку недо­ступно, при списывании — утраты слогов, перестановки букв, счет — в пределах 10, «на пальцах». Матери неоднократно было пред­ложено повести сына на обследование в психолого-медико-педаго­гическую консультацию с целью решения вопроса о месте и форме обучения, но она категорически отказывается. В настоящее время у Андрея появились нарушения поведения: он прогуливает уроки, грубит учителям, дерется с одноклассниками, которые значитель­но младше его. При психологическом обследовании у мальчика от­мечается недостаточность объема и концентрации внимания. Ме­ханическое запоминание затруднено: 3, 4, 4, 5. Осмысление заучи­ваемого материала не улучшает результаты. Мышление конкретное. Доступны простые обобщения, установление связи и последователь­ности событий в серии из 3 картинок. Более сложные задания недо­ступны. «Исключения» и «классификация» — по конкретно-ситуа­тивным признакам. IQ = 60 баллов, с равномерно низким уровнем достижений по всем субтестам. Самооценка недифференцирована. Познавательная мотивация не развита, отношение к учебе в школе отрицательное: «Скучно, непонятно».

1. С чем связаны нарушения поведения?

2. Консультация какого специалиста обязательна?

3. Какие меры следует предпринять школьной администрации?

Задача 3. Аня Б., 8 лет. К психологу обратилась учительница младших классов с просьбой помочь в воспитании Ани. Девочка пришла в школу с низким запасом знаний, сразу была направлена в класс повышенного педагогического внимания. Во время учебы в 1-м классе освоила навыки чтения, счета, письма. Однако Аня дома почти не готовит домашних заданий, приходит в школу в грязном платье, иногда одета не по сезону. Несколько раз лицо было со сле­дами побоев. Настроение у ребенка подавленное, часто плачет, не хочет идти домой. Родители по вызову в школу и на родительские собрания не приходят, а когда учительница попыталась прийти к ним домой, они дверь не открыли и ответили ей нецензурной бра­нью. При психологическом обследовании девочки отмечается не­значительная педагогическая запущенность, других нарушений раз­вития не обнаружено. Выражена резко заниженная самооценка,

439

уверенность в негативном к себе отношении со стороны родителей («бьют, выгоняют из дома») и сверстников («смеются надо мной»), при адекватной оценке отношения учительницы и психолога. От­мечается выраженная эмоциональная лабильность с преобладани­ем депрессивного фона настроения. На переданное психологом письменное приглашение родителям зайти в школу они не отреаги­ровали.

1. В чем возможная причина состояния девочки?

2. Какие меры должны принять психолог и школьная админист­
рация?

Задача 4. Таня С., 17 лет. Девушка состоит на учете в психонев­рологическом диспансере по поводу олигофрении в степени дебиль-ности. Появилась на приеме у психолога в связи с необходимостью решения вопроса об изменении места работы. Из беседы с девуш­кой выяснилось, что она окончила вспомогательную школу-интер­нат, в которой освоила специальность раскройщика верха обуви. При патопсихологическом обследовании у испытуемой отмечается равномерная работоспособность. Объем внимания несколько недо­статочен. Механическое запоминание успешно: 6, 7, 10. Мышление конкретное, доступны простые обобщения; более сложный уро­вень — по конкретно-ситуативным признакам. Крайне затруднено понимание переносного смысла пословиц. Самооценка адекватная, уровень притязаний равномерно низкий. Отмечается хороший зри­тельный анализ и синтез. Девушка работает по специальности на обувной фабрике,, однако по настоянию матери хочет перейти ра­ботать на более «чистую» работу — контролером ОТК на конвейе­ре. Таня отмечает, что работать раскройщиком обуви ей нравится, однако работа контролера более престижна. Девушка просит сове­та: менять ли ей работу?

Что должен ответить психолог Тане?

Задача 5. Николай В., 14 лет. Подросток направлен на судебно-психологическую экспертизу постановлением районной прокура­туры. В постановлении был указан состав преступления: взлом скла­да, хищение 10 кг грецких орехов. Психологу были заданы следую­щие вопросы: 1. Соответствует ли психическое развитие подростка его паспортному возрасту? 2. Мог ли он в полной мере понимать смысл своих действий и руководить ими? Из истории развития ре­бенка известно, что Коля родился недоношенным с весом 1 кг 800 г.

440

Ходить научился к полутора годам, говорить фразами — к 3 годам. Б школу пошел в 7 лет, но с программой справлялся слабо, дублиро­вал 1-й и 4-й классы. В настоящее время учится в основном на «3». Из школьной характеристики известно, что на уроке мальчик не внимателен, с трудом понимает объяснения учителя. Авторитетом в классе не пользуется, но стремится его завоевать, приносит в шко­лу игрушки, жвачки и раздает детям. Похищенные орехи Николай приносил в школу, угощал одноклассников, а также ел сам. При пси­хологическом обследовании отмечается неустойчивая работоспо­собность. Произвольная концентрация внимания не развита. Ме­ханическое запоминание в пределах нормы: 5, 6, 7, 10. Мышление в целом логично, доступны «Исключения», «Обобщения», понимает связь и последовательность событий. Запас знаний и школьных на­выков ниже возрастной нормы. Самооценка слабо дифференциро­вана, самооценочные суждения поверхностные, с опорой на мне­ние окружающих. Локус контроля — экстернальный. Преобладает игровая мотивация и потребность в общении. Понимание правовых норм незрелое, способность прогнозировать результаты своих дей­ствий недостаточна.

Какие ответы можно дать на вопросы экспертизы?

Задача 6. Дмитрий Ю., 15 лет. Направлен на психологическую экспертизу по постановлению работников прокуратуры. Из мате­риалов уголовного дела и постановления известно, что Дмитрий со­вершил кражу государственного имущества: взломал киоск «Союз­печать» и похитил находившиеся там блоки жевательной резинки, игрушки, деньги, сигареты. Психологу был задан вопрос: соответ­ствует ли психическое развитие подростка его паспортному возра­сту? Из беседы с матерью Дмитрия стало известно, что мальчик ро­дился в асфиксии, отставал в развитии: навыки ходьбы сформиро­вались к 2 годам, речь — к 5-ти. В школе программу не усваивал, в 9 лет был направлен во вспомогательную школу, однако родители от­казались его переводить туда. В настоящее время Дмитрий школу не посещает, нигде не работает. При патопсихологическом обсле­довании испытуемый доступен контакту, понимает и выполняет ин­струкции. Работоспособность равномерная. Объем и переключае-мость внимания недостаточна. Механическое запоминание затруд­нено: 3, 3, 4, 5. Темп речемыслительной деятельности медленный. При исследовании по методике Векслера IQ = 62 балла. «Исключе­ния» и «обобщения» Дмитрий проводит по конкретно-наглядным и

441

конкретно-ситуативным признакам. Понимание переносного смыс­ла пословиц, скрытого содержания рассказа ему недоступно. Само­оценка недифференцирована. Критичность к результатам своей деятельности недостаточна.

1. Может ли психолог дать заключение по экспертизе Дмитрия?

2. На какой вид экспертизы следует направить испытуемого для
решения вопроса о возрасте и вменяемости? В связи с чем?

Задача 7. Леля Ч., 13 лет. Девочка направлена на психологичес­кую экспертизу по постановлению прокуратуры как потерпевшая от изнасилования. Психологу были заданы следующие вопросы: 1. Могла ли потерпевшая в полной мере понимать и осознавать ха­рактер и значение совершаемых с ней действий? 2. Могла ли она в силу своих психологических особенностей оказывать сопротивле­ние? Из материалов уголовного дела известно, что девочка росла и развивалась нормально, перенесла множество соматических забо­леваний. В настоящее время страдает вегето-сосудистой дистони-ей, миокардиодистрофией. В школе Леля успевает на «4» и «5». В характеристике из школы описывается как спокойная, исполнитель­ная, малообщительная, подруг в классе не имеет. Состав преступле­ния заключается в следующем. Когда Леля возвращалась в 21 час от бабушки и вошла в подъезд своего дома, ее встретили двое подрос­тков (15 и 16 лет) и, угрожая ножом, повели в подвал, где и соверши­ли групповое изнасилование. Девочка в процессе совершаемых дей­ствий плакала, но существенного сопротивления не оказывала, не кричала. В связи с.таким ее поведением возникла необходимость в психологической экспертизе.

При психологическом обследовании отмечается выраженная истощаемость по гипостеническому типу. Нарушений со стороны памяти, внимания и мышления не обнаружено. Отмечается эмоци­ональная лабильность, высокая тревожность и нейротизм. Интра-пунитивно-самозащитный тип реакций в состоянии фрустрации. При обследовании по ПДО отмечается астено-невротический тип акцентуации, высокий уровень лабильности, сенситивности, кон­формности.

Девочка осведомлена о смысле сексуальных взаимоотношений, имеет устойчивую семейную мотивацию, не стремится к установ­лению ранних половых связей. Изнасилование воспринимает как серьезную угрозу своему здоровью и будущей жизни. Свое состоя­ние в момент происшествия описывает как панический страх за

442

свою жизнь, так как из бесед с одноклассницами, телепередач она знала о нападении «маньяков», которые убивают свои жертвы. Как следует ответить на вопросы СПЭ?

Задача 8. ОлегЗ., 8лет. К школьному психологу обратилась учи­тельница с просьбой принять участие в решении вопроса о необхо­димости изменения места обучения Олега, ученика 2-го класса. Два месяца назад родители Олега погибли в автокатастрофе. Мальчик остался проживать с сестрой 14 лет, которая учится на 1-м курсе медицинского училища. Близких родственников (бабушки, дедуш­ки) у детей нет, а дальние проживают в других городах и не имеют возможности взять детей к себе. Поэтому, в соответствии с законо­дательством, Олега начали оформлять в школу-интернат для детей-сирот. Однако мальчик и его сестра просят оставить его обучаться в прежней школе и проживать дома, а соседка, квартира которой на­ходится на этой же лестничной площадке, согласна оформить над детьми опекунство.

1. Какая дополнительная информация необходима психологу для
того, чтобы занять ту или иную позицию в решении этого вопроса?

2. Какие действия, в зависимости от принятого решения, дол­
жен предпринять психолог?

Задача 9. Саша У., 15 лет. К школьному психологу обратилась мать с тревогой по поводу изменений в поведении сына. В течение последнего года Саша все реже бывает дома. Стал более скрытным, все меньше рассказывает о своих делах, хотя раньше, как говорит мать, они были «одно целое» (отец Саши погиб 10 лет назад). У сына появились новые друзья, гораздо старше его. Саша стал хуже учиться: если раньше по всем предметам были «4» и «5», то теперь он учит уроки «избирательно» — только те предметы, какие он счи­тает нужными. Особенно мать беспокоит то, что сын стремится к деньгам: сначала продавал газеты, потом полиэтиленовые кульки, теперь сувениры иностранным туристам. Заработанные деньги, в основном, тратит на свои нужды (приобрел калькулятор, куртку), а часть отдает матери. При психологическом обследовании у Саши отмечается высокий уровень развития интеллекта, экстраверсия. При обследовании по ПДО выражен гипертимный тип акцентуации, стремление к эмансипации. Низкий уровень склонности к делинк-вентности и алкоголизации. Самооценка у подростка адекватная, дифференцированная, уровень притязаний высокий, устойчивый.

443

Жизненные планы соответствуют ранней профессионализации — подросток стремится к поступлению в бизнес-лицей.

1. Как объяснить изменения в поведении Саши?

2. Какие рекомендации можно дать матери?

Задача 10. Ваня Р., 5 лет. К психологу детского сада обратились родители в связи с непонятными особенностями поведения ребенка. В течение последних двух недель Ваня боится оставаться один в ком­нате, говорит, что видит там «черного дядю», иногда застывает, глядя в одну точку. Мальчик был усыновлен в 2-летнем возрасте из Дома ребенка, где находился потому, что был оставлен матерью еще в ро­дильном доме. Приемные родители перед усыновлением познакоми­лись с материалами истории развития ребенка, где было указано, что мать страдала параноидным синдромом, отец неизвестен. Но усыно­вители (инженеры по образованию) не придали этому значения, тем более, что ребенок был достаточно общительным, не отставал в пси­хическом развитии от других детей. При психологическом обсле­довании у ребенка отмечаются нарушения процесса мышления, пе­риодические застывания, отвлечения от игры и выполнения зада­ний, внезапные состояния страха.

1. В консультации какого специалиста нуждается ребенок?

2. Какие ошибки были допущены при усыновлении ребенка?

3. Как психолог должен вести беседу с родителями?

Задача 11.Анфиса 3., 16 лет. К психологу педагогического учи­лища обратилась куратор группы, где учится Анфиса. Девочка за­нимается на 2-м курсе, готовится стать воспитательницей детского сада. Куратора группы беспокоит эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость девочки. Во время педагогической практики она быстро раздражается, кричит на детей и подруг, не может прово­дить занятия, если кто-то из детей отвлекается, не слушает. При пси­хологическом обследовании у испытуемой отмечались недостаточ­ность объема и концентрации внимания, явления пресыщаемости. Нарушений со стороны мышления не обнаружено, запас знаний соответствует возрастной норме. При исследовании личности от­мечается экстрапунитивно-самозащитный характер реакций в си­туациях фрустрации, завышенная слабо дифференцированная са­мооценка, завышенный неустойчивый уровень притязаний. При об­следовании по ПДО отмечаются выраженные черты эпилептоидного и истероидного типа, высокий риск формирования психопатии.

444

Свой выбор учебного заведения девочка объясняет тем, что сюда пошла учиться ее подружка, что училище находится близко от ее дома, и мама тоже советовала ей стать воспитательницей, так как с маленькими детьми «легче справиться».

1. Правильно ли выбрала девочка профессию, учитывая особен­
ности ее личности?

2. Что можно предпринять для коррекции сложившейся ситуации?

Рекомендуемая литература

Байярд Д., Байярд К. Ваш беспокойный подросток. М, 1991.

Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания? М., 1991.

Виленский О.Г. Врачебно-трудовая экспертиза при психических заболе­ваниях. Киев, 1979.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1984. Т. 4.

Кудрявцев И. А. Судебная психолого-психиатрическая экспертиза. М., 1988.

Макова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пекушлиева Р.Д. Психологичная реа­билитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.

Максимова Н.Ю. Формирование адекватной самооценки как условие профилактики нарушений в поведении учащихся // Психологичес­кая профилактика недисциплинированного поведения учащихся. Киев, 1989.

Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт / Пер. с англ. М., 1993.

Социальная педагогика. Свердловск, 1989.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г.М. Дуль-кевича, А.Р. Лурии. М., 1973.

Тингрей-Михаэлис К. Дети с недостатками в развитии /Пер. с англ. М., 1988.

ВАРИАНТЫ ТРЕНИНГОВ,

ПОВЫШАЮЩИХ СПОСОБНОСТЬ

К СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

f

Нарушения адаптации не являются индивидуальной про­блемой человека, а возникают в процессе взаимодействия личности с окружающими людьми. Диагностика и коррек­ция этих нарушений может осуществляться также при взаи­модействии в группе.

Группа — модель мира с ускоренным проживанием от­ношений. Для достижения такой степени открытости и ин­тенсивности взаимодействия, как в группе, в «природных» условиях обычно требуются месяцы и годы. Группа с ее пра­вилами, традициями, ведущим создает чувство безопаснос­ти, являясь своеобразной микросредой, в которой можно потренировать новые варианты поведения и узнать ответ­ную реакцию.

Схемы проведения тренинг-семинаров, число участни­ков и ведущих могут значительно изменяться в зависимости от поставленной задачи, но есть некоторые правила и огра­ничения, которых мы обычно придерживаемся. Они каса­ются в большей степени поведения ведущих, чем группы.

1. Профессионализм и ресурсное состояние. Тренер, веду­щий группу, помимо психологического образования, дол­жен иметь опыт участия в аналогичных группах и работы под наблюдением более знающего тренера. Желательно осу­ществление видео- и аудиозаписей, чтобы, отдохнув пару дней после работы с группой, можно было посмотреть на себя со стороны и/или посоветоваться по поводу интерес­ных и трудных моментов с коллегами. В момент ведения груп­пы тренер должен находиться в ресурсном состоянии (здо­ров физически и психически, внимание полностью погло­щено группой). На собственном опыте мы убедились, что состояние тренера (особенно негативное) мгновенно влия­ет на участников — повышая агрессию, скуку и т. д., и т. п.

446

Все личные проблемы стараемся оставить за дверями тре-нингового зала...

2. Фиксация результата. В начале семинара, а также по
мере его проведения звучат традиционные вопросы: «Что
хотели получить?», «Что получили?», «Чего мало показа­
лось и нужно еще?» Это организует как работу ведущих, так
и активность участников группы, позволяя каждому исполь­
зовать пространство и обстоятельства тренинга для дости­
жения желаемых результатов, служит существенным элемен­
том «техники безопасности», особенно в тренингах, изме­
няющих восприятие культурных норм, и трансформационных
тренингах.

3. Внимание к обратной связи! Мы обычно поощряем выс­
казывания участников о происходящем в группе, фиксиру­
ем свое и их внимание на изменениях в настроении, физи­
ческих ощущениях, убеждениях. Какими бы странными или
неприятными не были высказывания участников — это ин­
формация о том, что происходит с их личностью. Для веду­
щих — это материал, с которым необходимо работать, из­
меняясь самим и помогая изменяться группе.

4. Наличие особого контекста семинара. К «технике без­
опасности» относится и создание особого контекста семи­
нара, отличающегося от обычного времяпрепровождения
участников. Это принятие «семинарского имени», написан­
ного на бейджике; особые для каждого семинара правила
поведения на группе; метафоры, которые использует веду­
щий. Это дает возможность ощутить себя вне привычной
среды, позволяет себе исследовать новые способы своего
поведения и (если возникнет необходимость) вернуться к
старому стилю жизни после семинара.

5. Распределение ответственности. Ведущий группы не­
сет ответственность за все происходящее в группе (помогая
участникам получить именно то, что они хотят), но не за
всю предыдущую и последующую жизнь участников.

Приведенные в данной главе упражнения, игры и зада­ния — это записи реально проведенных тренингов, поэтому необходимо учесть, что все, что здесь написано — это то, что происходило, а не то, что должно происходить в ваших группах. Наилучшим употреблением этой главы было бы ее внимательное чтение (не обязательно последовательное), ис-

447

пользование активного воображения, чтобы представить себя участниками и ведущими этих групп, а потом создание сво­их тренингов, работа со своим собственным опытом.