СИСТЕМА МНОГОСТОРОННЕГО ОЦЕНИВАНИЯ КАК СПОСОБ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОГО

РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА

Психологическая коррекция личности подростков, со­циально дезадаптированное поведение которых детермини­ровано рассогласованностью отношений (это личностное новообразование и является системообразующим фактором собственно трудновоспитуемости), состоит в организации педагогических воздействий, направленных на преодоление этого личностного образования.

Преодоление рассогласованности отношений подростка как детерминанты отклонений в развитии его личности является необходимой предпосылкой адекватного восприятия педагоги­ческого воздействия. Это преодоление состоит не в разруше-

412

ний, не в ломке указанного защитного механизма, а в том, чтобы способствовать его нейтрализации. Необходимо найти обходные пути, позволяющие контактировать с подростком, минуя барьер рассогласованности отношений.Пока существу­ет этот защитный барьер, подросток имеет возможность изолироваться от воздействий педагогов, коллектива клас­са, родителей. Ученик может игнорировать те воспитатель­ные воздействия, которые содержат отрицательные отзывы о нем, путем неприятия того, что ему предлагают делать, — наконец, избегая общение (прогулы уроков, побеги из дома).

Профилактику социально дезадаптированного поведения учеников, которым свойственна рассогласованность отно­шений, следует начинать со смены их системы отношений к себе и другим. Система отношений трудных детей характе­ризуется конфликтностью, отрицательными переживания­ми. Надо создать вокруг такого подростка атмосферу добро­желательности, окрашенную положительным эмоциональ­ным тоном, снять конфликтность в общении с педагогами и одноклассниками. Это позволит снизить напряжение, на­стороженность ученика в отношениях с воспитателем, со­здать у него представление о нерациональности «включе­ния» защитных механизмов. Тогда барьер рассогласованнос­ти отношений будет постепенно снижаться, так как исчезнут отрицательные переживания, ради которых он возник.

Для того чтобы устранить отрицательные эмоциональ­ные переживания, связанные с учебой, педагогу следует некоторое время избегать негативных оценочных воздействий по отношению к трудному ученику. В течение трех-четырех недель воспитатель должен сознательно уменьшить степень требовательности к нему, «не замечать» его отрицательные поступки, но активно подчеркивать любые положительные проявления, каждый, пусть небольшой успех. Надо помочь школьнику включиться в такую деятельность, где он смо­жет достичь положительных результатов в короткие сроки, тогда у педагога будет возможность его похвалить. Одновре­менно необходимо проводить действенную работу по повы­шению уровня достижений школьника. Таким образом, ок­ружив ребенка атмосферой доброжелательности, включив в систему положительного оценивания, педагог создает ситу­ацию, в которой нет смысла использовать защитные-меха-

413

низмы. Создается возможность контактирования педагога с подростком, минуя барьер рассогласованности отношений.

Для повышения эффективности действий педагога, не­обходимо включение в систему положительного оценива­ния и таких факторов, как влияние коллектива однокласс­ников, педагогического коллектива в целом. Надо помочь ученику занять в классе такую позицию, которая бы позво­лила ему убедиться в несостоятельности своих претензий к одноклассникам, убедила бы в доброжелательном, справед­ливом отношении к нему со стороны других ребят.

Необходимо найти такую сферу интересов воспитанни­ка, где он способен адекватно воспринять отрицательные оценки, поскольку само содержание деятельности настоль­ко привлекательно для ученика, что нейтрализует его лич­ностный барьер рассогласованности отношений. Если эти интересы известны педагогу и он в состоянии активно кон­тактировать с учеником в процессе интересующей подрост­ка деятельности, то это может явиться для школьника мос­тиком в установлении отношений со взрослыми.

Нейтрализация рассогласованности отношений ученика является, как уже отмечалось, необходимым условием фор­мирования у него адекватного отношения к себе. Однако это условие хотя и необходимое, но недостаточное. Для фор­мирования адекватной самооценки таких детей необходимо создание специальных условий в различных формах деятель­ности (учебные занятия, общественно полезный труд, игра и т. д.). В состав таких специальных условий входят, прежде всего, приемы организации оценочных ситуаций, объеди­ненных нами в «систему многостороннего оценивания». Пе­дагог должен в процессе деятельности подростка выделять определенные стороны поведения ученика для его собствен­ного наблюдения и оценки, а также для оценки их одно­классниками.

Система многостороннего оценивания будет способство­вать выработке у подростка адекватного эталона оценки. При этом оценка не будет навязана ему педагогом «сверху», не будет восприниматься подростком как давление извне. Фор­мирование эталона оценки учеником в ходе самостоятель­ной активной деятельности (он оценивает сам, его оцени­вают другие, причем, с разной степенью объективности,

414

что дает возможность самому выбрать адекватный эталон) создает у ученика впечатление свободы от ограничений со стороны взрослого, иллюзию независимости от отрицатель­ных оценок педагога. Эта иллюзия необходима для того, что­бы миновать возобновление защитного механизма рассо­гласованности отношений, который был ранее нейтрализо­ван. Тот факт, что оценки сверстников будут колебаться в широком диапазоне от отрицательных к положительным и будут часто далеки от адекватности, послужит для подрост­ка толчком к поиску объективных критериев оценки своего поведения и своей личности в целом.

Система многостороннего оценивания подростка вводится одновременно с началом работы по преодолению рассогла­сованности отношений. Но если воздействия педагога, на­правленные на нейтрализацию действия этого защитного механизма личности, адресованы только к тем ученикам, у которых диагностирована рассогласованность отношений (а таких обычно в классе не более 2—3 человек), то в систему многостороннего оценивания необходимо включать всех учеников класса. Попытка ограничиться в этой работе воз­действием лишь на «трудных учеников» создает искусствен­ность ситуации, что будет сразу обнаружено школьниками и приведет к внутреннему сопротивлению, либо к открыто­му отказу ученика от предлагаемой деятельности.

Система многостороннего оценивания включает в себя три направления:

1) организацию работы по повышению уровня достиже­
ний учащихся;

2) организацию работы по сплочению коллектива клас­
са, повышению степени его референтности для «трудных
учеников»;

3) организацию проверки знаний учащихся по «системе
взаимных оценок».

Работа по этим трем направлениям осуществляется пе­дагогами-предметниками по основным предметам (родной язык и литература, история, математика) и классным ру­ководителем. Косвенное участие принимает организатор по воспитательной работе. Эффективность предлагаемой мето­дики будет выше, если ее станут применять и другие учите­ля-предметники, педагогический коллектив в целом.

415

Организацию работ по повышению уровня достижений учащихся проводит классный руководитель либо педагог-предметник. Суть ее состоит в организации индивидуаль­ной помощи ученикам, которые отстают по тому или ино­му предмету. Считается, что помощь таким ученикам могла бы быть оказана их одноклассниками. Однако это не дает положительных результатов, да и не может дать, посколь­ку такая мера не является психологически оправданной. Какие бы низкие оценки ни получал ученик, которому свой­ственна рассогласованность отношений, он никогда не со­гласится с тем, что он в чем-то ниже своего одноклассни­ка, что его надо «подтягивать». Сам факт, что кто-то из ро­весников будет ему что-то объяснять, что он будет в позиции обучаемого, а одноклассник в позиции учителя, т. е. выше­стоящего, будет восприниматься подростком крайне болез­ненно.

Осуществление силами самого педагога индивидуальной помощи отстающим в большинстве школ практически не­возможно. Оптимальным вариантом будет оказание помощи старшеклассниками. Разница в возрасте таких шефов и под­шефных должна составлять около 3 лет (5 и 8 класс, 6 и 9 класс и т. д.). Тот факт, что оказывать помощь в учебе под­ростку будет не ровесник, не одноклассник, а более стар­ший ученик, превращает дополнительные занятия из бо­лезненно-унизительных в престижно-привлекательные. Из­вестно, что подростки всегда тянутся к более старшим по возрасту, и становление дружеских отношений между ше­фом и подшефным будет значительным шагом в перевоспи­тании трудного ученика. Следует заметить, что в качестве шефов отстающих учеников более младшего класса должны быть не отличники, а средние или даже слабоуспевающие ученики-старшеклассники, у которых хорошо развито чув­ство ответственности. Это условие объясняется тем, что стар­шеклассник, который сам испытывает трудности в овладе­нии данным предметом, скорее поймет подшефного, чем тот, кто всегда был хорошо успевающим.

Следующее направление — организация работы по спло­чению коллектива класса, повышению степени его рефе-рентности для учеников — осуществляется классным руко­водителем. Эта работа вообще является необходимым усло-

416

виєм организации воспитательного процесса в школе, по­этому мы на ней специально останавливаться не будем. За­метим только, что если класс уже не является для трудного подростка референтной группой, то перевоспитание его в условиях данного класса затруднено, а часто практически невозможно. Учитывая, что коллектив формируется в про­цессе совместной деятельности его членов, педагог должен использовать все формы общественной деятельности для сплочения коллектива.

Третье направление предполагает коренное изменение ныне существующей практики опроса учеников. Система взаимных оценок не только позволяет включить в воспита­тельный процесс самый важный компонент — самооценку подростком своей деятельности, но и оценку результатов этой же деятельности у своих одноклассников. Необходи­мость взять на себя роль оценивающего (а не только быть оцениваемым) побуждает ученика к активному поиску эта­лонов этой оценки, к объективному анализу деятельности одноклассников и своей собственной. Отвечая у доски, уче­ник не просто излагает материал, а обосновывает оценку, которую он выставил своему однокласснику. Необходимость отметить достоинства и недостатки оцениваемой работы побуждает ученика обратиться к учебнику, чтобы узнать, какой же должен быть правильный ответ. Работа должна про­водиться «всерьез», т. е. оценки, выставленные однокласс­никами, должны быть внесены в классный журнал или в специальную учительскую тетрадь. Это условие надо соблю­дать не только из уважения к ученикам, но и с целью ис­пользования прагматического мотива подростка: «А вдруг я хоть так «заработаю» хорошую оценку?» Кроме того, оцен­ки фиксируются в специальной таблице ', которая находит­ся в классе на видном месте. Таблица нужна для обеспече­ния гласности и наглядности, что вынесет элемент сорев­нования в учебную работу детей. Кроме того, на основе этой таблицы педагогу лучше ориентироваться в продвижении каждого ученика.

¹ В конце недели таблица с оценками передается психологу для ана­лиза хода работы, а на ее месте прикрепляют новый чистый бланк таблицы.

14. з«к. 367                                                                                                417

Работа каждого школьника должна быть зашифрована (под девизом), поскольку благодаря этому у проверяющего ученика снимается влияние установки на оценку работы од­ноклассника. Самый слабый ученик имеет возможность «сбросить с себя груз» хронической неуспеваемости, попро­бовать сделать работу (хотя бы один раз!) не хуже других. Подписываясь же своей фамилией, такой ученик заранее настроен на негативную оценку, поскольку он привык к пренебрежительному отношению со стороны педагога и одноклассников. Обсуждение правильности выставленной оценки будет интересно всем. Например, если учитель вы­ясняет с учеником М., правильно ли он написал то или иное слово, то такой диалог детям слушать неинтересно, так как они заранее знают, кто из двоих прав. Если же такой диалог происходит между учениками — это совсем другое дело.

Наряду с применением учителями-предметниками «сис­темы взаимных оценок» классный руководитель проводит дополнительную работу по включению подростка в оценоч­ные ситуации. Для этого учитель вводит новую форму оцен­ки поведения учеников. Цели и принципы методики те же, что и в «системе взаимных оценок», меняется только сфера ее применения — это уже не учебная деятельность, а пове­дение ребенка в ходе выполнения поручений учителя, в общении с одноклассниками. Система многостороннего оце­нивания применяется только в ходе учебно-воспитательно­го процесса. Педагогам-предметникам нет необходимости затрачивать дополнительное время для осуществления пе­дагогических воздействий, поскольку вся работа происхо­дит в учебное время. Классный руководитель также прово­дит с учениками обычные школьные мероприятия, но их психологическая сущность должна строго соответствовать принципам предлагаемой методики.

Применение системы многостороннего оценивания (при условии достаточной референтности коллектива однокласс­ников) для трудного подростка способствует формирова­нию у ученика адекватной оценки своего поведения, а сле­довательно, и исчезновению проявлений социальной дез­адаптации.

418