Глава 4. Становление профессиональной компетентности педагога: стратегии обучения в контексте гуманитарных технологий

В международных документах неоднократно подчеркивалась важная роль педагогического образования в достижении целей образовательных реформ. Одним из главных приоритетов стало «Инвестирование в компетенции для всех» (Организация экономического сотрудничества и развития, 2001). Основанные на знаниях, динамичные обучающиеся общества существенно зависят от высококвалифицированных преподавательских кадров для самых разнообразных образовательных контекстов (например, образование в течение всей жизни, электронное обучение, вовлеченное образование). Как следствие, образование и непрерывное профессиональное развитие педагогических кадров характеризуются не только быстрой экспансией, диверсификацией и профессионализацией, но и (конструктивными?) сомнениями в адекватности решений по профессиональному образованию кадров для уже развитого сектора образования. [37]

В эпоху быстрых перемен важно найти такие методы преподавания, которые способствуют формированию компетентностей, необходимых для решения реально существующих проблем. В свою очередь это обусловливает необходимость искать новые «скрытые возможности», новые контексты использования образовательных технологий, которые доказали свою эффективность. Такие новые возможности могут быть найдены в результате анализа исследовательских данных.

Согласно «Зеленой книге по подготовке преподавателей в Европе», при проектировании «знание/учебный план/содержание» для подготовки в области «образование–педагогика» и подготовки преподавателей необходимо рассматривать следующие компоненты:

· анализ профессиональной роли, выполняемой преподавателями и выпускниками по специальности «образование–педагогика», в зависимости от нормативных решений в конкретных культурных и социальных контекстах;

· анализ профессиональных задач преподавателей и выпускников по специальности «образование–педагогика» (например, обучение, развитие, консультирование, оценивание, инновационная и исследовательская деятельность);

· анализ квалификаций, необходимых для выполнения профессиональных ролей и задач (например, предметно-специализированные или переносимые квалификации);

· принятие ясных моделей приобретения этих квалификаций (например, культура обучения, среда обучения, стратегии преподавания/обучения).

Как уже отмечалось «вызовы времени» обусловливают изменения в построении образовательного процесса. Основными проявлениями этих изменений является нелинейный характер образовательного процесса, создающий условия для построения студентом индивидуального образовательного маршрута, выбора студентом темпа его прохождения, изменение роли и позиции преподавателя., существенное изменение архитектуры и содержательного наполнения образовательной среды. Сегодня студенты привыкли к избирательному и свободному восприятию разнообразных потоков информации. Именно сеть, а не традиционная аудитория, все более становится сферой диалога и обмена знаниями. Студенты часто не имеют привычки и желания учиться последовательно, следуя учебникам, а скорее склонны к обучению в форме участия и экспериментирования.

Одной из моделей обучения, отвечающей таким ожиданиям, является модель обучения посредством действия.

Она предполагает, что студенты:

· работают над реальными задачами, а не над искусственными ситуациями;

· учатся не только у преподавателя, но и в процессе анализа реальных проблем, участвуя в их решении и обсуждении;

· работают с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных ситуаций;

· учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.

В этой главе пособия предпринята попытка описать изменения в образовательном процессе, которые обусловлены философией компетентностей.