Каким образом определить стратегии обучения компетенциям?

Spenser & Spenser рассматривают этот вопрос в виде модели айсберга, где знания и навыки, которым сравнительно легко научить, составляют его видимую часть, тогда как личностные черты, мотивы и Я-концепция скрыты «под уровнем моря», имея в виду, что их очень трудно развивать в процессе обучения.

Для того чтобы понять, каким образом можно учить компетенциям и представлять их характеристики для оценивания, обратимся к тем теориям, которые позволяют найти ответ на этот важный для практики образования вопрос. 

В теориях социального конструктивизма обосновывается, что компетенции тесно связаны с контекстом, нормами и ценностями группы, с которой человек взаимодействует. Ввиду этого компетенция должна формироваться и проявляться в контексте ситуации, события, а не учебной задачи, вырванной из социального контекста.

В теориях распределенного сознания исследуются влияние социума на всех уровнях от национальных до местного сообщества, семьи, ближайшего окружения, учителя и ученика как партнеров в образовании.

Соотнесенность этих теорий позволяет рассмотреть компетенции целостно, в динамическом аспекте их формирования, который включает описание (дескрипты) их будущего развития и их перевод в имеющийся и формирующийся опыт ученика. 

Нужно отметить, что на сегодня инструментов измерения компетенций в образовании еще не достаточно, и не все они объективны. Критерии измерения прогресса в развитии компетенций можно считать «объективными», если они:

· Соответствуют стандартам многоуровневой рамки измерения компетенций.

· Отражают соответствие проявления компетенций контексту ситуации.

· Позволяют измерять сильные и слабые стороны сформированности компетенции.

· Демонстрируют прогресс (либо его отсутствие), в овладении компетенциями.

· Основываются на чётких стандартах оценок, которые могут быть подтверждены примерами, а также единообразно применяться различными преподавателями в отношении различных учащихся.

· Способствуют сравнению прогресса учащихся, а также групп учащихся в отношении каждой учебной программы и подпрограммы в динамике времени.

· Определяют пути для уменьшения различий между текущими и ожидаемыми учебными целями.

Подводя итоги изложенному, можно сделать вывод о том, что проблема компетенций – это, прежде всего, вопрос о целях-результатах образования и способах их представления в учебных программах. В отношении качества, компетенции должны стать действенным основанием (ядром) норм качества образования. Ввиду этого их представление должно наполнять содержание любой учебной программы теми ключевыми компетенциями, которые необходимы всем для успешного проживания в современном мире. В рамках данной стратегии Комиссией Совета Европы выявлены восемь ключевых компетенций, которыми должны обладать все граждане ЕС, для того, чтобы достигать успеха в экономике, основанной на знаниях. В документах Комиссии ЕС отмечается, что следует использовать «системный подход к обучению» на всех уровнях образования, от начальной школы до университета. По словам Йона Фигеля (Jon Figel), члена Комиссии, курирующего образование и культуру, компетенция является способностью человека претворить идеи в действие, в т.ч. способность к инициативам, ответственности, рискам и достижению целей. В рамках этой стратегии Комиссия будет поддерживать развитие базовых компетенций в школьном образовании и такие горизонтальные компоненты компетентности, как творческое и критическое мышление.

Вставка 13. Организованная структура ключевых компетенций Специфика констелляций, включая степень важности ключевых компетенций для общего жизненного успеха и успешного функционирования социума, может различаться в зависимости от социально-экономического и культурного контекста (под «контекстом» имеется в виду целый ряд сущностей, включая страны, различные сферы жизни и социума). Желаемые общественные и индивидуальные цели определяют констелляции ключевых компетенций Цель Констелляция ключевых компетенций На уровне общества Пример: устойчивое развитие ☼ ► □ ■ ● На уровне индивида Пример: чувство достигнутого ☼ ► □ ■ ● ☼ действовать внутри широкого горизонта ► строить и осуществлять планы (проекты) □ использовать знания и информацию ■ интерактивно использовать технологии ● кооперироваться Определение и отбор компетенций: теоретические и концептуальные основания (DeSeCo), 2002. www.deseco.admin.ch

Таким образом, можно утверждать, что с позиции «философии компетенций» анализ целей и динамики результатов образования долженбыть двух видов:

I.  Описательный: состоит в описание характеристики компетенций и их уровней, которые проявляют учащиеся, при этом компетенции должны представлять знания, ценности и опыт действий.

II.  Причинно-следственный анализ: характерные примеры самоанализа компетенций, опыта их приобретения и самооценки, принятие личностной позиций в контексте реальных ситуаций, которые моделируются в содержание и технологии образования.