Обучение правописанию на основе соотнесения звука и буквы

1. Чтение. Учитель предлагает детям прочитывать слова отчетливо и говорить, как они пишутся. Кроме того, читая, дети непроизвольно запоминают написание (зрительные образы) слов, и для многих учащихся такое запоминание становится важнейшим основанием грамотного письма: читая, они интуитивно усваивают систему родного языка и его подсистему — орфографию.

2. Проговаривание. Устное  “орфографическое” произнесение слов и сочетаний целесообразно связывать с орфоэпической работой, чтобы учащиеся понимали разницу между звучанием слова и его буквенным составом и написанием. Приемы проговаривания:

— прочтение слова с голосовым подчеркиванием букв, а иногда и морфем;

— двойное произнесение слова: орфоэпическое и  “орфографическое”;

— проговаривание вслух, про себя или шепотом, сопутствующее письму;

— проговаривание при фронтальном повторении трудных слов (обычно несколько минут в начале урока).

3. Использование таблиц-плакатов, содержащих написания трудных слов или буквосочетания, выделенные ярким цветом или рамкой. Применяются для запоминания на основе зрительного восприятия.

4. Работа со словарями:

— проверка слов по словарю;

— составление собственных словариков, картотек.

5. Заучивание списков слов. Слова могут объединяться в списки по различным признакам:

— тематические списки (названия овощей, животных, профессий);

— группы родственных слов;

— слова с одинаковой буквой или буквосочетанием;

— слова, начинающиеся с одинаковой буквы;

— рифмованные списки и т.п.

6. Списывание. Это один из основных приемов работы в начальных классах. Списывание может быть организовано по-разному, но, как правило, оно осложнено дополнительным заданием. Основное условие организации списывания — установка на запоминание с опорой на образец.

7. Зрительные и зрительно-слуховые диктанты. Этот прием предполагает запоминание детьми написания слов, данных на доске (в таблице), с последующей записью под диктовку учителя или самодиктовку.

Все виды работ по орфографии, несмотря на их различия, тесно взаимосвязаны: запоминание опирается не только на тренировку, повторение и воспроизведение, но и на звукобуквенный анализ и синтез, на проверку слабых позиций сильными путем сопоставления словоформ и родственных слов, на решение грамматико-орфографических задач.

7.3. Методика изучения раздела “Слово”

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет прежде всего номинативную функцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.

Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.

Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал, что  “мысль не выражается, но совершается в слове”, т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики ребенка с ТНР, более успешного включения его в сферу общения с окружающими.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи ей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:

1. Обогащение словаря.

2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.

3. Активизация словаря.

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значения других школьники выясняют по сноскам в учебнике, основная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приемы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики.

На уроках грамматики и правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, как правило, с учетом обработанности значения слов, центральной задачей становится Уточнение словаря. Лингвисты полагают, что в слове представлены все компоненты языка: фонетика (произносимое слово состоит из звуков), графика и орфография (устное слово кодируется буквами с учетом правил), лексика (каждое слово имеет значение, другие слова могут иметь близкое ему или противоположное значение), грамматика (слово в речи существует в определенной грамматической форме). В связи с этим уроки грамматики и правописания нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез, занес — приставка заобозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик — суффикс -щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполнение действия, но и количество действующих лиц, род деятеля.

Группировка имен существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии; признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.

На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений — как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточненные по значению слова, являющиеся определенной грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.

На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократным. Методисты по обучению иностранному языку считают, что таких повторов должно быть не менее пяти. Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Более того, не все задания бывают эффективны для усвоения слова. Как показали исследования психологов, запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляются в интересных для детей ситуациях. Приведем пример.

Среди слов, которые должны усвоить первоклассники по теме  “Части тела человека”, новым для них является слово туловище, стальные требуют уточнения. Слово туловище сложно по структуре и, естественно, вводится путем неоднократного воспроизведения. Примерные виды заданий для его введения и закрепления (а также для работы с другими словами) могут быть следующими.

§ Посмотрите друг на друга и скажите, какие части тела человека вы можете назвать.

§ Вы правильно все сказали, но не назвали еще две части тела. Взгляните на этот рисунок (плакат на доске). Я назову одну часть тела, а вы сами догадаетесь о другой. Эта часть тела (учитель обводит указкой туловище) называется туловище. Повтори, Митя (Маша). Повторим все вместе. А это что за часть тела? (Указывает на шею.) Повторим хором по порядку все части тела, которые я буду показывать.

§ Сейчас я проверю, запомнили ли вы названия всех частей тела. Миша пойдет к доске. Я буду показывать части его тела, а вы называйте их. (За каждое верное название ученики получат фишки.) (Учитель показывает части тела последовательно и вразброс не более двух раз. Одобряет тех, кто получил фишки.)

§ Нам прислали с фабрики части тела куклы из картона и попросили сложить ее. (Раздает конверты с частями тела куклы и листы бумаги. Дети высыпают из конвертов содержимое и по заданию учителя показывают каждую часть тела. Затем называют, в какой последовательности они будут собирать куклу.) С чего начнем складывать? Положите голову куклы на лист бумаги. Что будем клеить дальше? Покажите все эту часть тела. Скажите, как она называется? Наклейте ее. И т.д. (Оценка выполненных работ.)

§ Я буду загадывать загадки, а вы попробуйте отгадать их. Какая часть тела мне во всем помогает: гладит, стирает, подметает? К какой части тела мы приклеивали с вами руки, ноги, шею?

§ А теперь попробуйте сами придумать загадки о других частях тела и загадать их своим товарищам.

Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с детьми с ТНР наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника травы) — для формирования общего понятия; окрашивание в разный цвет частей предмета — для ознакомления с ними; направляющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).

Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности, когда школьники не просто рассматривают предмет, а принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.

На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).

Весьма действенным словесным приемом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Например, значение слова крохотный понятнее в предложении Крохотный ребенок спал в коляске, чем в предложении Крохотный комочек родной земли он унес из дома. Данный прием требует от учащихся известной доли самостоятельности и активности, поскольку, усвоив значение слова в одном контексте, они должны уточнить его смысл в другом контексте. Использование контекста для презентации слова полезно еще и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Значение изолированного слова — величина постоянная, но в зависимости от контекста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью. Так, слово дом обозначает жилище людей. В предложении старый дом опустел и развалился это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.

Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова (врассыпную — рассыпать), подстановка синонима (изба — дом), разложение общего понятия на частные (инструменты — это молоток, пила...), объяснение с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы).

Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приемы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. На начальном этапе обучения детей знакомят с такими обратными средствами, большинство из которых основаны на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать детям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.

Наглядные приемы используются и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразительные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явления и др. Например, при чтении стихотворения М.Ю. Лермонтова  “Бородино” показ рисунков с изображениями улана, драгуна, редута, лафета, кивера обязателен, поскольку понимание этих слов без демонстрации будет неполным и неточным. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, ее отвлеченность заставляют чаще прибегать к словесным приемам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка. Так, строчки из стихотворения А.С. Пушкина  “Улыбкой ясною природа Сквозь сон встречает утро года...” потребуют Длинной цепочки рассуждений, для того чтобы вся метафора была воспринята учащимися как образ просыпающейся природы. Поэтому, прежде всего надо выяснить с детьми, каким словом можно заменить словосочетание утро года, спросить, ради проверки правильности восприятия, можно ли осень назвать утром года. Далее следует уточнить, почему природа встречает весну с улыбкой, и, наконец, объяснить ситуацию, когда природа может улыбаться сквозь сон, сравнив ее с пробуждением человека в хорошее солнечное утро.

Словесные приемы семантизации применяются и в младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например: жить в согласии —- жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить — засыпать мелким снегом (словотолкование).

Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано так как синонимия — наиболее экономный прием семантизации. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен  “дежурного словаря” очень быстро срабатывает у детей с ТНР. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание выбился из сил словом устал, мы не передаем полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введения в работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.

Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость — это бояться молнии, грусть - когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог дает словосочетания, которые помогут ему оформить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера... Это чувство... и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные словосочетания могут меняться. Например, в 7-м классе перед чтением учащимися стихотворения Н.А. Некрасова  “Генерал Топтыгин” (учитель текст уже прочитал) школьникам предлагают объяснить слова ямщик, вожак, смотритель. На доске в рамке записываются начало текста последующего объяснения: Это тот, кто... Школьники подбирают необходимые глаголы, характеризующие действия людей этих профессий: Это тот, кто правит лошадями; кто водит (дрессирует) медведя; кто служит (охраняет) на почтовой станции.

Не менее важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла.

Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали исследования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3, для учащихся старших классов — 3—5.

2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово ещё раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.

4. Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.

6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается.

7.4. Методика изучения раздела “Предложение”