ХАРАКТЕРИСТИКА КОММУНИКАТИВНЫХ ПОЗИЦИЙ В СИСТЕМЕ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-СТУДЕНТ»

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с обучающимися в процессе их учебы и воспитания, выполняющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися.

Система вузовского общения в звене «преподаватель – учащийся» качественно отличается от общения в школьной среде прежде всего самой их сопричастностью к одной профессии. Это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора: 1) взаимоотношения «ведомый-ведущий»; 2) сотрудничество обучаемого и обучающего. Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную насыщенность.

К основным характеристикам правильных взаимоотношений в звене «преподаватель-студент» относятся:

· взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательной работы;

· формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности студентов с педагогами;

· ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым недопущение авторитарных воспитательных воздействий;

· использование интереса студентов к будущей профессии как фактора, являющегося основой педагогической и воспитательной работы в вузе.

Этико-психологические основы взаимоотношений преподавателя и студентов зависят от многих факторов: жизненного опыта учащихся, традиций вуза и кафедры, педагогической направленности личности вузовского педагога и др.

Развитие творческого потенциала студента и его способностей к познанию возможно лишь при условии демократичности методов обучения, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами. К сожалению, для традиционной схемы обучения все еще характерна схема «услышал - запомнил – пересказал». А нужна совсем иная: «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами – осмыслил – запомнил – способен высказать свою мысль словами - знаю, как применять полученные знания в жизни».

Оптимальное педагогическое общение субъектов учебного процесса реализуется через шесть основных функций взаимодействия:

· конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении изучаемого и его практической значимости;

· организационная – совместная учебная деятельность преподавателя и студента, взаимное информирование и общая ответственность за результаты учебно-воспитательной работы;

· коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фпронтальной); организация взаимопомощи в целях педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

· информационно-обучающая – показ связи учебной дисциплины с практикой; подвижность информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студента;

· эмоционально-корригирующая – реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и успешного обучения за счет изменения видов учебной деятельности, доверительности в общении преподавателя со студентами;

· контрольно-оценочная – взаимоконтроль обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка.

Чаще всего установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми препятствует следующее:

· педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится понять;

· студент не понимает преподавателя и поэтому не воспринимает его как своего наставника;

· действия преподавателя не соответствуют мотивации поведения студента или сложившейся ситуации;

· преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

· студент сознательно и упорно игнорирует требования преподавателя или, того хуже, всего коллектива.

В работе преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов можно выделить разные уровни общения: высокий, характеризуемый теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.; средний; низкий – отчужденность, недопонимание, неприязнь, холодность, отсутствие взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые можно подразделить на два вида: 1) положительные – одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и т.п.; 2) отрицательные – замечания, насмешки, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия сводятся к нескольким моделям поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях.

Диктаторская модель («Монблан»): преподаватель как бы отстранен от обучаемых, между ними нет никакого личностного взаимодействия, учащиеся – лишь безликая масса слушателей. Педагогические функции сведены к сообщению той или иной информации.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

Неконтактная модель («Китайская стена»): близка по своему содержанию к первой. Различие лишь в том, что между преподавателем и учащимися отсутствует обратная связь из-за случайного или преднамеренного барьера в общении. Таким барьером могут быть отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговой характер занятий, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса и т.п.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а сих стороны – равнодушное отношение к преподавателю.

Модель дифференцированного внимания («Локатор»): основывается на избирательном отношении к учащимся – либо с акцентом лишь на талантливых, либо, напротив, только на слабых, то есть на лидеров или аутсайдеров. Преподаватель рассматривает их как своего рода индикаторы настроений в коллективе, на которых и концентрирует свое внимание. В частности, такая модель общения может быть обусловлена неумением сочетать индивидуальный и фронтальный подходы в обучении.

Следствие: нарушается целостность взаимодействия в системе «преподаватель – коллектив студентов», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Гипорефлексивная модель («Тетерев»): преподаватель как бы замкнут в себе, его речь – большей частью монологи. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно вставить свою реплику, она просто не будет воспринята.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется психологический вакуум. Стороны процесса общения практически изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие осуществляется формально.

Гиперрефлексивная модель («Гамлет»): противоположна по психологической канве предыдущей, преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он сам воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная психологическая чувствительность преподавателя приводит его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. Не исключено, что бразды правления окажутся в итоге в руках студентов, а преподаватель будет ведомым в отношениях с ними.

Модель негибкого реагирования («Робот»): взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой схеме, где четко прослеживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты. Но преподаватель не способен улавливать изменение ситуации общения, состав и психическое состояние аудитории, возрастные и этнические особенности студентов. Идеально спланированное и методически разработанное занятие разбивается о рифы социально-психологических реалий, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического воздействия.

Авторитарная модель («Я сам»): учебно-познавательный процесс целиком фокусируется на преподавателе, он главное и единственное действующее лицо. От него исходят все вопросы и ответы, суждения и аргументы, практически нет творческого взаимодействия с аудиторией. Познавательная активность студентов сводится к минимуму.

Следствие: теряется инициативность студентов, творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера в их познавательной деятельности.

Модель активного взаимодействия («Союз»): преподаватель постоянно поддерживает диалог с обучаемыми, поощряет их инициативу, легко улавливает изменения в психологическом климате аудитории и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия со студентами при сохранении определенной дистанции.

Следствие: учебные, организационные и этические проблемы решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

В процессе педагогического общения особое значение приобретают профессионально важные качества, обуславливающие его эффективность. В первую очередь к ним относятся:

· подлинный интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умения общения, коммуникативные качества;

· способность проявления эмпатии к людям;

· гибкость оперативно-творческого мышления, обеспечивающая быстрое и правильное ориентирование в тех или иных условиях, адекватное изменение речевых воздействий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов;

· умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

· умение управлять собой, своим психическим состоянием, телом, голосом, мимикой, настроением, мыслями и чувствами;

· способность к спонтанной (не подготовленной заранее) коммуникации;

· умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих возжействий;

· хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатство лексики и используемых языковых средств;

· способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразные средства воздействия (убеждение, внушение, психическое заражение и пр.).

Таким образом, педагогическое общение в высшей школе предполагает учет его специфики, что в свою очередь способствует оптимизации всего учебно-воспитательного процесса.