Основные педагогические парадигмы XXI века

Дискуссия, развернувшаяся сегодня вокруг реформирования российской школы, отражает столкновение четырех педагогических парадигм:

• когнитивно-информационной (в привычном восприятии более известной как знаниевая, хотя это не вполне точно);

• личностной;

• культурологической;

• компетентностной.

Прежде чем давать характеристику каждой из них, еще раз обратимся к определениям и обратим внимание на два важных обстоятельства.

Во-первых, как явствует из приведенных выше определений, каждая из парадигм, как принято сегодня говорить, верно «схватывает» лишь часть действительности. Пусть даже существенную, но только часть! А часть никогда не сможет заменить целого.

Во-вторых, любая педагогическая парадигма неизбежно фиксирует доминирующие представления о том, что считать главным итогом и результа­том образования. Исходя из этой ведущей концептуальной идеи и опреде­ляется направление и содержание грядущих преобразований.

Когнитивно-информационная парадигма

Когнитивно-информационная парадигма исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке, результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются.

Личностная парадигма

Личностная парадигма. Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. В коллективах, придерживающихся этой педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают и обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию каждого ребенка. Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов. Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, дела­ется попытка связать различные области знаний и реальную практику. Ре­зультаты таких попыток: проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективней взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы. Выбор учеником какой-либо специализации – гуманитарной или технической – отсрочивается, пока он сам не поймет, что его привлекает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жестко фиксированы.

Культурологическая парадигма

Не оспаривая необходимости вооружения детей положительными знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире, культурологическая парадигма воз­вращает учителя к главному, сокровенной задаче формирования личности ребенка. Но в отличие от личностной парадигмы, не фетишизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодополня­ющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образо­вании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям, которые, в силу разных при­чин, могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. Отсюда и неизбежные элементы педагогического принуждения. Считает, что дос­тижение полноты и целостности миросозерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики. Поэтому при оценке ее (когнитивно-информационной педагогики) результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом. В конечном итоге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании человека духовного.

Компетентностная парадигма

Компетентностная парадигма вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Но в отличие от нее, осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой – устаревает каждые 3–4 года. Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невоз­можна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.

Соотношение парадигм

Итак, самостоятельный выбор школами педагогических парадигм не снимает проблему их гармонизации, поскольку:

– Во-первых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезные базовые основания, является укорененной в культуре, ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. Поэтому ни одна из них, на наш взгляд, не может быть полностью иллюминирована из образовательного процесса.

– Во-вторых, гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности ребенка.

– В третьих, специализация, вполне допустимая на завершающих этапах обучения, когда учащиеся подготовлены к сознательному выбору жизненной карьеры в широком смысле этого слова, не снимает проблемы
выстраивания целостной стратегии развития образования на всех этапах обучения и развития ребенка.

– В четвертых, существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства.

– И наконец, поскольку в сложном, дифференцированном обществе нет, в принципе не может быть единой идеологии, любой перекос в стратегии развития образования болезненно переживается в социуме.

Итак, делаем выводы:

– Каждая из педагогических парадигм, как уже отмечалось выше, схватывает существенную часть действительности и отражает насущные потребности общества в целом и образования в частности.

– Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игнорировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития образования.

– Непроясненность данного вопроса в педагогической теории и практике будет неизбежно подталкивать к субъективным, волюнтаристским, конъюнктурным решениям, дестабилизируя школу.

– В философском плане в основе конфликта педагогических парадигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным представлениям о целях, смыслах и конечных результатах образования. А в конечном итоге – к разным базовым моделям образования.

– Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончательное решение в пользу одной из педагогических стратегий не представляется возможным.

– Невозможность окончательного решения не означает невозможности компромисса, но, напротив, требует смягчения столкновений, сбалансированности подходов, постоянного поддержания хрупкого равновесия.

– Таким образом, центральной проблемой образования является поиск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами.

– Гармонизация образовательных парадигм может и должна стать основой стратегии развития образования и одновременно его (образования) стабилизирующим фактором.