Мирового образовательного процесса во второй половине XX века

ПРИНЦИПЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

       С середины 80-х годов началась подготовка к реформированию

образования, без чего невозможно было его дальнейшее развитие, и с 90-

х годов проводится реализация реформы. Ключевыми задачами реформы

образования, как отмечает Э.Д. Днепров (руководитель научного

коллектива разработчиков школьной реформы и Закона Российской

Федерации «Об образовании»), стали: смена системы ценностей;

пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного,

деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальности

общества, детоталитаризация, декоммунизация и десоветизация его

сознания.

       В основу реформы положены 10 принципов:

1. Демократизация образования, пронизывающая все стороны

школьной жизни. Она предполагает разгосударствление школы и переход

к общественно-государственной системе; децентрализацию управления

образованием; участие местной власти в развитии образования;

самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии

своего развития; право педагогов на творчество, право учащихся на

выбор школы.

2. Плюрализм, многоукладностъ, вариативность и альтернативность

образования, что означает право на развитие как государственного, так и

негосударственного образования.

3. Народность и национальный характер образования; порывая с на-

циональными традициями, школа становилась механизмом разрушения

национальной культуры, деформации межнациональных отношений.

«Диалог культур» — национальной, общероссийской и мировой —

деиственный фактор и национального развития, и гармонизации

межнациональных отношений.

4.Открытость образования — это обращенность образования к еди-

ному и неделимому миру, осознание приоритета общечеловеческих ценностей.

5.Регионализация, образования, т.е. наделение регионов правом и

обязанностью выбора своей программы развития образования в

соответствии с региональными условиями. Это отказ от единых учебных

программ и учебников.

6.Гуманизация образования — это поворот школы к ребенку, ува-

жение его личности, доверие к нему, создание условий для раскрытия,

развития его способностей и дарований, соединение в ребенке личност-

ного и коллективного начал. Основным смыслом педагогического про-

цесса становится развитие ученика, основанное на педагогическом сотрудничестве.

7.Гуманизация образования, направленная к целостной картине мира,

мира культуры и человека, отказ от технократизма.

8.Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие

учебных программ, учебников, создание рынка образовательных товаров

и услуг. Обеспечение разнообразия образования и сохранение его

качества возможно при опоре на обязательные государственные

стандарты.

9.Развивающий, деятельностный характер образования — пробуж-

дение способности личности к самостоятельному труду в различных сфе-

рах, что может быть достигнуто при отказе от установки школы на ре-

продуктивное воспроизведение знаний и переходе к деятельностной и

преобразующей направленности образования. Ориентир не только на ус-

воение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие познаватель-

ных сил и творческого потенциала ребенка. «Этот подход противостоит

методам и формам вербального образования, его монологичности и

обезличенности».

10. Непрерывность образования обеспечивает как преемственность

различных ступеней образования, так и возможность образовательного

маневра личности. Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь -

таково понимание этого принципа, и вызван он постоянным обновлением

знания, необходимостью переключения из одной сферы деятельности в

другую. Научить ученика учиться, помочь ему осознать жизненную не-

обходимость обновления образования — одна из задач школы.

       Школьная реформа была осознана и поддержана как многими руко-

водителями системы образования, так и учителями и родителями,

поэтому начала успешно осуществляться. Но опасность ее «свертывания»

оставалась, и она прежде всего исходила от ведомственной бюрократии,

от министерских чиновников, которые сковывали развитие образования,

работая только на себя, стремясь возродить «ведомственное

самовластие» (Днепров). Реформа образования продолжается и в начале

XXI в. Несмотря на ее успехи, остаются нерешенными самые важные

проблемы образовательного процесса, а именно характер школьного

образования.

       Школа конца XX в. оказалась не в состоянии решить в полном

объеме задачи, возникшие в связи с изменяющейся социально-

экономической и культурной ситуацией. Школьники по-прежнему

достигают больших успехов в репродуктивном воспроизведении

полученных знаний и использовании их в знакомой ситуации. Именно

эта направленность образования заложена в учебниках и учебных

пособиях, которые, обновившись в содержательном отношении,

сохранили прежние психолого-педагогические основы. Обучение

осталось вербальным, развивающим мыслительные операции, т.е.

словесно-логическим. В отличие от учащихся ряда зарубежных развитых

стран российские дети затрудняются в интеграции знаний, применении

их для получения новых, объяснении явлений, происходящих в

окружающем мире, в самостоятельном поиске знаний и творчестве.

Самостоятельная познавательная деятельность, основанная на активности

в решении возникающих задач, так и осталась потесненной репродукцией

— этой главной чертой школы конца прошлого века в России.

       НЕОТЛОЖНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

В связи с этим школа встала перед решением неотложных задач:

— усиление практической направленности содержания курсов есте-

ственно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов,

веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;

— изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на

интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли

репродуктивной деятельности; использование заданий, проверяющих

различные виды деятельности, увеличение веса заданий на применение

знаний для объяснения окружающих явлений; учет знаний, которые

учащиеся получают вне школы из различных источников».

       Для решения этих задач необходимо внести коррективы и в органи-

зацию учебной работы школьников и перейти от традиционной схемы:

учитель разъясняет, передает знания, учащиеся слушают и выполняют за-

дания — к схеме: учащиеся в совместной деятельности в условиях

сотрудничества, общаясь между собой и с учителем, самостоятельно

добывают знания. Учитель в таком случае выполняет роль организатора

самостоятельной познавательной, творческой деятельности учащегося,

сотрудничая с ним, а не поучая. Обучение в сотрудничестве предполагает

установление иного типа общения, основанного на свободе, доверии,

взаимоответственности, а также делает необходимым изменение органи-

зационных форм обучения.

       Возрастание интеллектуализации и динамизма труда, вызванное по-

стоянно обновляющимися техникой и технологией, а также возрастанием

объема знаний, требует подготовки гибкого, адаптивного человека,

способного быть компетентным в различных областях. Это диктует необ-

ходимость обновления содержательной части обучения, поэтому важней-

шим направлением реформирования школы является пересмотр содер-

жания образования в плане его модернизации.

Большое значение приобретает воспитательный аспект учебной

работы в средней школе: развитие гражданского самосознания, трудовой

морали, позитивных нравственных черт личности — необходимость его

усиления очевидна.

       Появление и распространение новых информационных технологий

— телевидения, видеотехники, персональных компьютеров, Интернет-

сети — открывают новые возможности для школьного и индивиду-

ального обучения и ставят новые задачи перед реформируемым

образованием.

       Развитие компьютерной грамотности, предполагающей знание воз-

можностей персонального компьютера и умение пользоваться им и раз-

личными программами, стало актуальной задачей школы. Одновременно

с этим требует решения проблема компьютеризации образования, кото-

рая предусматривает использование компьютеров и другой информаци-

онной техники в обучении.

       Основы информатики, умение пользоваться новейшей вычислитель-

ной техникой поможет повысить интеллектуальные возможности учени-

ка, с компьютерной грамотностью специалисты связывают перспективы

развития техники, экономики, культуры.

       В самом начале XXI века стала активно обсуждаться идея перехода

школы на 12-летнее обучение и в качестве эксперимента организуется ее

проверка. Рассматриваются и другие меры по модернизации образования

в России.

       РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ В XX веке

На развитие школы с начала XX в. значительное влияние оказали

психолого-педагогические теории, призванные обновить обучение.

Традиционная школа с ее схоластикой, словесным обучением,

оторванностью от жизни уже не могла удовлетворять новые потребности

общества. Школьное обучение, направленное лишь на передачу

определенного объема готовых знаний, пассивное их восприятие

учениками и механическое воспроизведение учебного материала,

вызывало негативную оценку и подвергалось критике постоянно с начала

XX века.

       В зарубежных странах велись интенсивные поиски новых форм и

методов обучения, направленных на развитие активности,

самостоятельности, творчества школьников. «Мы зовем ребенка к

постоянному активному сотрудничеству, к развитию его

любознательности» — такой была позиция экспериментаторов. Школа

призвана научить ребенка самостоятельно открывать факты, а не

снабжать его фактами. Эти идеи нашли свое воплощение вначале в

работе экспериментальных и частных школ.

       Индивидуальное развитие человека зависит от определенных факто-

ров — такие утверждения легли в основу двух теорий: биологизаторской,

признающей приоритет врожденного, и социологизаторской, признаю-

щей определяющее значение окружающей среды. Биосоциальная теория

механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обуслов-

ленность развития этими двумя факторами.

       В массовой западной школе длительное время господствовали

биоло-гизаторские теории экспериментальной педагогики,

доказывавшие, что значительная часть детей от рождения неспособна к

успешному обучению. С начала XX в. широкое распространение

получила практика интеллектуального тестирования детей, определения

их умственной одаренности и распределения их в связи с этими

результатами тестирования в разные типы или классы школ.

       Утверждалось, что умственная одаренность является общей и, определяя

успех в учении, является врожденной и постоянной в течение всей жизни.

С помощью тестов определялся умственный возраст ребенка.

Содержание тестов на самом же деле выявляло уровень общего развития:

словарный запас, умственные умения, которые приобретаются в

результате жизни в определенных социальных условиях. Попадая уже в

начальной школе в группу «неспособных», а среди них оказывались

обычно выходцы из малообеспеченных слоев населения и национальных

меньшинств, дети оказывались в неравном положении со «способными»,

занимались по упрощенным программам, приобретая преимущественно

практические навыки. У таких детей оказывались низкими уровень

самооценки и притязаний, а учителя, не ожидая от детей продвижения в

учении, не стремились к развитию школьников. По результатам тестовых

испытаний дети уже в начальной школе разделялись на потоки (например

Л, В, С — Великобритания), занимались по разным программам, и

разрыв в знаниях между потоками оказывался значительным.

А в 11—12 лет все дети независимо от потока, в котором

занимались, представали перед едиными тестовыми испытаниями, и

тогда определялось, на какое среднее образование они могут

претендовать: академическое, практическое или общее (последнее —

наиболее массовое).

       Из всех течений философии наиболее сильное воздействие на

педагогику имел прагматизм. С начала XX в. идеи прагматизма,

возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой,

получили широкое распространение в теории педагогики и школьной

практике.

       Прагматизм (инструментализм, прогрессивизм, экспериментализм)

— философское и педагогическое течение; его основателями были Д.

Дьюи, В. Килпатрик. Понятия, теории, идеи рассматриваются прагма-

тистами как «инструменты», помогающие в практической деятельности.

Истина изменчива и создается в процессе экспериментирования, опытной

проверки гипотез. В 20-х гг. педагогическая истина стала пропаганди-

роваться под названием «теории прогрессивного воспитания».

Д. Дьюи и его единомышленники вели борьбу со схоластикой,

книжным обучением в школе, выступали против формального развития

школьников. Большинство людей, по их утверждению, имеет

«узкопрактические импульсы, тенденции и склонности», лишь

небольшая часть общества обладает «интеллектуальными склонностями

и способностями». Поэтому новая система образования, предназначенная

для массовых школ, должна, опираясь на «практические импульсы»,

помочь детям «что-нибудь делать», не пытаясь навязывать им научные

знания. Необходимо выявить силы ребенка, удовлетворить его интересы

и упражнять способности — так он будет подготовлен к созиданию своей

жизни.

       Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из

данной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей

ребенка — физических и психических и служат приспособлению его к

окружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем,

центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача

учителя — создать максимальные возможности для наиболее полного

проявления индивидуальности и личности ребенка (педоцентризм). При

этом умаляются обязанности ученика, роль учителя, сообщества одно-

классников.

       Ориентир на интересы и потребности ребенка, его личный опыт,

обучение путем выполнения практических дел — в этом особенности

педагогики Дьюи — «учение посредством делания» (изготовление

школьной мебели, учебных пособий, постановка самодеятельного

спектакля). Систематические научные программы не нужны, как не

нужны постоянные классы, расписание.

       На идеях Дьюи основана разработка «метода проектов» его едино-

мышленниками; она получила широкое распространение в американской

школе XX в. Обучение «методом проектов», когда ученики, выполняя

проект, узнают нужные сведения из различных дисциплин, меняет и

структуру занятий, отводя учителю роль помощника, консультанта.

Вместо монолога учителя — беседы с учащимися, самостоятельная

работа детей над темой, игра, трудовая деятельность, занятия письмом и

счетом проводятся только в связи с потребностями, вытекающими из

практической деятельности.

       Учебный курс должен быть построен вокруг четырех человеческих

инстинктов: социального, конструирования, художественного выражения

и исследовательского.

       Прагматическая теория основывалась на практицизме в отборе учеб-

ного материала (темы проектов: «Как стать хорошим покупателем»,

«Арифметика обыденной жизни»).

       Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количествен-

ному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального

опыта. Из этого же источника — индивидуального опыта, выводятся мо-

ральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный прежде

всего с богатством и социальным престижем, выступает основным крите-

рием нравственности.

       В середине XX в. идеи прагматизма подвергли жесткой критике за

отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение

в американской школе, во многом основывающееся на установках праг-

матической педагогики. В современных условиях неопрагматизм, отка-

завшись от многих положений Дьюи, призывает учить учащихся изме-

няться и приспосабливаться к меняющемуся миру не только в

утилитарно-практическом, но и эмоционально-личностном отношении,

привлекает к организации в процессе обучения личностно-

ориентированные методики, направленные на приобретение личностно

значимых знаний.

       Подвергалась изменениям и организация обучения: она осуществля-

лась в рамках «открытого обучения», что отразилось и на школьном ин-

терьере: в классе вместо парт — столы и стулья, пространство класса раз-

деляется подвижными перегородками на предметные уголки, в которых

подобран учебный материал. В практике открытого обучения широко ис-

пользуются карточки с заданиями, не требующими однозначного ответа.

Свобода выбора видов учебной деятельности, создание в классе атмосфе-

ры поиска, опора на положительные эмоции учащихся, игра — характер-

ные черты неопрагматизма.

       Значительное влияние на развитие педагогической теории и

практики XX в. оказали идеи М. Монтессори — известного итальянского

врача и педагога. Символом ее педагогики стало обращение ребенка:

«Помоги мне это сделать самому» — предоставление самым маленьким

детям возможности самостоятельных действий. Монтессори

интересовала вся жизнь ребенка — со дня рождения до юности, ее

педагогика основывалась на повседневном живом наблюдении за

поведением, настроением и состоянием детей.

       В 1907 г. она организовала «Дом ребенка», дошкольное учреждение,

в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание

уделялось развитию у детей органов чувств. Монтессори исходила из

того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному

спонтанному развитию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы

поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое

окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания.

Взрослые же, стремясь навязать ребенку свои привычки и вкусы,

тормозят естественный процесс саморазвития детей.

       Задача воспитания должна заключаться во всемерном развитии ини-

циативы и самостоятельности ребенка.

       Ею разработана серия дидактических материалов, которые должны

способствовать духовному становлению ребенка через развитие его мо-

торики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает

различные навыки: учится ставить цель и находить пути ее

достижения,контролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают

спонтанному стремлению ребенка к движению, его моторика влияет на

общее, эмоциональное и речевое развитие. В дидактических

рекомендациях четко указаны материалы, цель деятельности, описано,

как работать с материалом, какие упражнения выполнять, как

осуществлять контроль над ошибками, как применять навыки. Темы для

3—6-летних детей: уход за срезанными живыми цветами, развитие

практических навыков ходьбы; различение размеров, цвета, формы;

математические материалы; развитие речи и др. Используются различные

предметы: линейка, сосуд, кубики, бусинки.

Рекомендации Монтессори широко используются за рубежом в со-

временном дошкольном образовании и в начальной школе.

       ТИПЫ ШКОЛ

К середине XX в. во всех западных странах имелась обязательная

средняя государственная школа. Несмотря на различие типов школ, их

своеобразие в каждой стране, имеются и общие черты построения

системы образования. Она включает в себя схожие звенья: дошкольное

воспитание, начальную, среднюю, специально-профессиональную школы и вузы.

       Дошкольные государственные учреждения, материнские школы

(Франция, Чехия), детские сады (ФРГ, Франция, Япония), школы-ясли —

2—7 лет (Великобритания), дошкольные классы при начальной школе

(США, Великобритания). Их задачи состоят в физическом, эстетическом

воспитании ребенка и подготовке его к школе: развитие устной речи, обу-

чение грамоте; счету.

       Начальная школа. Эта ступень школы являлась образовательной и

охватывала детей в возрасте с 5—6 до 1б лет; в разных странах сроки

обучения различны: в Великобритании — с 5 до 11 лет, во Франции с б

до 14—15 лет.

       Начальная («элементарная», «народная») школа имеет, как правило,

2 ступени — младшую и старшую. Первая ступень — четырех-,

шестилетняя начальная школа, ее посещали все дети и учились в ней или

по единой программе (ФРГ, Франция), или по различным (США,

Великобритания). Уже в рамках начальной школы действовал отбор «по

способностям», в соответствии с которыми строилась программа

обучения.

       Методы преподавания в начальной школе: а) традиционные; б) чаще

же использовались комплексный метод и метод проектов, которые при-

званы активизировать работу учащихся. Школьники овладевали навыка-

ми чтения и письма, счета, художественного труда, получали знания по

географии и истории своей страны, природоведению, гигиене,

занимались музыкой и физкультурой. В число обязательных предметов

часто включается изучение религии.

       В возрасте 10—11 лет учащиеся большинства стран проходили

через тестовые испытания и определялись во вторую ступень начальной

школы. Более «способные» определялись в гимназии (ФРГ) или в

дополнительные классы (Франция), где изучали в основном

гуманитарные дисциплины. Имелась и неразделяемая начальная школа

— шестилетняя (Япония), восьмилетняя (США). После окончания

начальной школы подростки определялись в один из типов средней

школы.

       Средняя школа — срок обучения в ней от 4—5 до 9 лет. В одной

стране она могла быть представлена разными их типами:

грамматическими (Великобритания), гимназиями (ФРГ), лицеями и

колледжами (Франция). Объединяет их то, что сюда могли поступать

лишь те, кто по результатам тестовых испытаний имел высокий уровень

так называемой умственной одаренности — это 20—25% окончивших

начальные школы. Только их окончание давало доступ в университеты.

Возраст обучающихся в них — с 10—11 до 15—19 лет.

       К числу средних школ относились также «современные»

(Великобритания) — наиболее массовый тип школы, неполные средние

(ФРГ), старшие классы начальной школы (Франция) и др., в которых

значительно ниже уровень научной подготовки.

       В США, где существовали объединенные, всеохватывающие школы,

также имелись потоки, профили: академический (1/3 учащихся) и прак-

тический. В отличие от других стран здесь школа едина, но внутри нее

также осуществлялась дифференциация школьников, влияющая на их

дальнейшее образование.

       Гимназии, лицеи, колледжи могли быть классическими и

реальными, различие состояло в количестве часов, отводимых на

классические и реальные дисциплины. Обязательным являлось изучение

древних языков — латыни и греческого, математики, родного языка.

Все обучение в средней школе первого типа сопровождалось

беспрерывным отбором и отсевом учащихся, так что оканчивала ее лишь

часть поступивших (25—30%); только эти выпускники и могли поступать в вузы.

       Начальная ступень средней школы считалась обязательной и

предназначалась для тех, кому предстояло заниматься

неквалифицированным трудом («работать руками»), она была тупиковой,

т.е. не давала права поступления в вуз (например, «современные» школы

в Великобритании, неполные средние в ФРГ).

       Общеобразовательная школа дополнялась сетью профессиональных,

в которых различен срок обучения и набор дисциплин.

Высшее образование: университеты, институты, академии,

«большие школы». Все они разнотипны по профилю, организации,

условиям приема, уровню подготовки.

       С середины XX в. под влиянием критики теории умственной

одаренности и деления учащихся на основе тестовых испытаний школы

разных типов западных стран реформировались, что внесло заметные

изменения в их работу. Так, в Великобритании стали создаваться

объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим,

естественно-математическим, где результаты тестирования не

сказывались так жестко на судьбе ученика. Во Франции сближены

классическое и современное образование.

       ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МИРОВОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX века

       Глобальные тенденции общественного развития различных стран

мира существенно повысили социальную значимость образования, связав

с ним судьбы человечества. Несмотря на различие образовательных

систем, выявились общие потребности и проблемы образования,

характерные для большинства стран, в том числе и для России,

определились общие подходы к их решению.

       ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В СМЕНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРИЕНТИРОВ

       Состояние и характер образования в конце XX в. определялись

сложившимися в разных странах экономическими и социальными

условиями. В это время произошли значительные позитивные изменения

в сфере образования, особенно в развитых странах. Прогресс образования

в мире в 70—90 гг. был вызван ускоренным темпом развития научно-

технических средств, становлением и развитием высокотехнологического

общества, в котором широко используются биотехнологии, все более

совершенные компьютеры, микроэлектроника.

       Социальные и экономические преобразования в мире изменили и

требования общества к личностным качествам человека. Труд усложняет-

ся, становится более разнообразным и интеллектуальным; а человек,

имея дело со сложной и изменяющейся техникой и технологическими

процессами, нуждается в соответствующих знаниях, в умении

обрабатывать информацию и принимать адекватные решения. Возникла

необходимость постоянного обновления знаний. Обществом определены

основные требования, предъявляемые к трудящемуся человеку: —

высокий уровень общего развития;

— критическое мышление, умение принимать самостоятельные ре-

шения;

— желание и умение приобретать новые знания, переучиваться;

— умение работать в группе, коммуникабельность.

       В воспитании этих качеств личности первостепенную роль играет

школа.

       В 70-х гг. XX в. в развитых странах мира произошло расширение со-

циального спроса на образование. Это обусловлено прежде всего тем, что

для больших слоев населения этих стран характерен высокий экономи-

ческий уровень жизни, а у людей появились и более высокие социальные

притязания. Выходцы из среднего класса стали рассматривать образова-

ние как средство повышения своего социального статуса, как возмож-

ность получения более высокого заработка. Для молодежи из привилеги-

рованных слоев общества наличие диплома высокого престижного

учебного заведения (Оксфорд, Кембридж в Великобритании, «большие

школы» во Франции, «университеты, увитые плющом» в США) по-преж-

нему помогает получить доступ в элиту общества. Повысилась потреб-

ность в получении образования среди женщин (более 50% замужних

женщин были заняты в общественном производстве, что и потребовало

повышения их образовательного уровня; почти половину студентов вузов

в конце XX в. составляли девушки).

       Идея демократизации образования, провозглашаемая в конце XX в.

одним из важных принципов образовательной политики, нашла закреп-

ление в новейшем законодательстве об образовании во многих странах, и

ее осуществление заключается в предоставлении возможности получения

образования всеми, для чего требуется полная преемственность школ,

ликвидация тупиковых школ. Задачи повышения качества обучения, ук-

репления связи образования с жизнью, воспитание учащихся в духе вы-

соких гражданских, нравственных и эстетических ценностей провозгла-

шены как первостепенные, хотя и далеки от полной реализации.

       В последние десятилетия XX в. происходит процесс интеграции раз-

ных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств

— членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют

желательные направления изменений образования в национальных

образовательных системах европейских стран. Ставится задача

формирования «национального европейского сознания» молодежи, хотя

это стремление встречает сопротивление большинства населения во всех

европейских странах, так как национальная идентичность сохраняет

очень большое значение.

       Основную роль в системе организованного воспитания детей и

молодежи должна играть школа. Одно из основных направлений совер-

шенствования школьного образования, продиктованное всем ходом

цивилизации, — гуманизация процесса обучения. В 1978 г. ЮНЕСКО

разработала рекомендации о воспитании детей в духе мира и взаимо-

понимания.

       Проблемы воспитания и пути их решения. Огромные изменения в

науке, экономике, технике, социальной сфере, произошедшие в послед-

ние десятилетия XX в., принесли человеку много благ, но этот период в

жизни человечества сопровождается и многими негативными явлениями,

которые угрожают самому существованию людей. В развитых странах

утвердилась ориентация цивилизации на материальное благосостояние, у

людей возникла психология потребительства, снизился уровень

духовности. Разобщенность людей, индивидуализм, неуверенность в бу-

дущем, увеличение стрессов и конфликтности имеют своими последст-

виями алкоголизм, наркоманию, преступность. Семья оберегала молодое

поколение от негативных сторон жизни, но вхождение телевидения в

каждый дом, подключение к Интернету и их коммерциализация сделали

для детей обычными сцены насилия и жестокости, порнографию.

Информационные сети, охватившие весь мир, позволяют насаждать

чуждые для исторически сложившихся цивилизаций идеалы и нормы

поведения. Происходит дегуманизация общества, гуманистический кри-

зис мира.

       Ведущей идеей многих международных документов, принятых в

70— 90-х гг., стала идея гуманизма, принцип гуманизма признан

основополагающим критерием общественного прогресса. Школам

рекомендовано обеспечить воспитание детей в гуманистическом духе

уважения к людям и их правам.

       Воспитательная функция школы оказалась выполнимой при условии

глубокого и всестороннего знания психических особенностей каждого

ученика, его способностей, интересов и затруднений. Для решения слож-

ных проблем воспитания детей школы обратились за помощью к психо-

логической службе, и в штате школ появились психологи, социальные пе-

дагоги, учителя-терапевты и др.

       Несмотря на большие различия в целях, идеалах, принципах

воспитания у различных народов мира, имеется много общих проблем

воспитания и выявляется сходство в основных направлениях

воспитательной деятельности школ.

       Одно из основных направлений воспитательной работы школы —

нравственное развитие детей, направленное на освоение ими гуманисти-

ческих норм, формирование у школьников модели нравственного поведения.

       В целях нравственного воздействия на учащихся прежде всего

используются учебные материалы, особенно дисциплин гуманитарного

цикла. Программы по литературе могут строиться не по хронологии, а по

нравственному критерию: проблема мужества и стойкости в

литературных произведениях; благородства и лживости в произведениях

Шекспира и т.п. (Австралия, США).

       В целях развития сопереживания и сочувствия со школьниками про-

водятся специальные занятия по таким, например, темам: как можно по-

нять эмоциональное состояние другого человека; что чувствуют,

находясь вдали от дома; как выражают сочувствие, что при этом говорят

и делают, и т.д.

       Этой же цели подчинена общественно полезная деятельность

учащихся: работа в больницах, домах престарелых, в бедных районах.

Такая филантропическая деятельность в некоторых странах

приравнивается к школьному предмету, и отметка о ней заносится в

документ об окончании школы.

       В содержание обучения вводятся программы и курсы,

совмещающие специфику жизни и культуры разных народов

(«глобальное воспитание»). На специальных занятиях учащиеся изучают

этнические особенности (места проживания, одежду, пищу, культуру)

отдельных народов мира, прежде всего тех, представители которых

учатся в данной школе. Такая направленность содержания обучения

позволяет смягчить негативные этнические стереотипы, снизить

национальную предубежденность и воспитывать толерантность.

Широкое распространение в школах получило изучение прав

человека, инициированное ЮНЕСКО и включаемое в систему

нравственного воспитания. Проводится знакомство учащихся с

нравственными нормами при изучении курсов «Мораль», «Этика»

(Китай, Франция и др.), при этом наиболее ценными считаются активные

методы преподавания. Школьники участвуют в дискуссиях по

моральным проблемам, в ролевых играх — все это подводит подростков

к позитивному нравственному выбору. В США, Японии разработаны

специальные программы, состоящие из разнообразных реальных

ситуаций, которые даются или в описаниях, или в видеоклипах;

учащимся предлагается принять решение по конкретной ситуации.

Кроме учебных занятий, на нравственное воспитание большое влия-

ние оказывает стиль общения учителя с детьми, система используемых

воспитательных мер. В школах ряда стран наказание детей за

нравственные проступки признается менее эффективным по сравнению с

позитивным подкреплением. Вместо того чтобы делать замечания

ребенку по поводу нехороших поступков, рекомендуется чаще

использовать похвалу за даже небольшие его успехи.

       Получили широкое распространение рекомендации для учителей

«100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми» (умница, я

горжусь тобой, ты делаешь успехи). Похвала закрепляет навыки дисцип-

линированного поведения и нравственных поступков, укрепляет в ребен-

ке чувство своего успеха. Состояние успешности для ученика очень

важно, оно необходимо для развития уважения к себе.

       Большое внимание в работе школ уделяется гражданскому воспита-

нию: развитие чувства любви к своей стране, знакомство с символикой,

чему служит исполнение школьниками национального гимна, патриоти-

ческих песен своей родины, празднование национальных дат и др. В

учебных программах много времени отводится изучению

обществоведческих предметов: «Граждановедение», «Человек и

общество», «Демократия». В учебниках имеются материалы, как

восхваляющие страну, так и рассказывающие о «болевых точках» —

безработице, дискриминации, коррупции. Дискуссии по этим проблемам

организуются на учебных занятиях во внеурочное время.

Словесные, книжные методы дополняются практическими:

стажировкой подростков в государственных учреждениях, выполнением

проектов по совершенствованию жизни своего города, района и

конкретной работой — посадкой деревьев, очисткой дорог и др.

Школьники участвуют в ученическом самоуправлении.

Еще один аспект гражданского воспитания — изучение проблемы

сохранения мира и предупреждение войн и насилия, которое осуществля-

ется как через традиционные предметы, так и через специальные курсы

мира. С учащимися проводятся тренинги, на которых они учатся общать-

ся, решать спорные вопросы ненасильственным путем, без драк и оскорблений.

       Полиэтничность и поликультурность мира делает необходимым вос-

питание молодежи в духе взаимопонимания, уважения других народов;

терпимость — это одна из самых актуальных задач гражданского воспи-

тания.

       Трудовое воспитание. Несмотря на то что в развитых странах совре-

менный труд все усложняется, основывается на новейшей технике и по-

тому требует высокого уровня профессиональной подготовки в специаль-

ных учебных заведениях, общеобразовательная школа продолжает

заниматься трудовым обучением и воспитанием учащихся. Труд на

школьных занятиях связывают с художественной деятельностью детей:

они вышивают, используя народный орнамент, изготавливают подарки

родным и друзьям, готовят декорации и костюмы для театрализованных

представлений. Конструирование, построение моделей из готовых дета-

лей — еще один из видов такой художественно-трудовой деятельности.

Мальчики занимаются в школьных мастерских столярным и слесарным

делом, ремонтом бытовых приборов, изготавливают разные вещи для

школы и для себя; девочки — кулинарией и шитьем, учатся уходу за ре-

бенком и больными.

       В старших классах те, кто не намерен поступать в вуз, проходят до-

профессиональную подготовку в школе или в специальных профессио-

нальных центрах, созданных для нескольких школ. Здесь они готовятся

стать слесарями-ремонтниками, чертежниками, помощниками медицин-

ских сестер, фермерами.

       Учащиеся сельских школ получают трудовую подготовку, составляя

и выполняя индивидуальные проекты: вырастить овцу, посеять кукурузу

на ферме родителей и собрать хороший урожай. Педагог помогает

консультациями, но работает каждый школьник самостоятельно, изучая

агрономические материалы, рассчитывая корма, сроки посева, время

подкормки растений и т.п.

       Трудовое воспитание в школах развитых стран связывается с эконо-

мическим. Учащихся знакомят с основными понятиями свободного

рынка (прибыль, налоги, маркетинг и др.), учат малому бизнесу практи-

чески. Так, класс начинает производство поздравительных открыток, при

этом школьники практически осваивают азы экономики: правила получе-

ния кредита, рассчитывание прибыли и т.п. Школьники открывают не-

большое кафе, мастерские по ремонту бытовых вещей, к ним обращаются

за услугами местные жители.

       Подросткам с 16 лет разрешается заниматься трудом по найму, и

такая практика распространена широко в западных странах. Посильным

трудом по найму, таким как уход и надзор за ребенком, покраска забора,

очистка территории, занимаются подростки даже из обеспеченных семей.

В США, например, более 70% учащихся средней школы работают по

15— 20 часов в неделю, преимущественно в торговле и общественном

питании. Получая заработную плату, осваивая трудовые умения,

учащиеся приучаются ценить любой труд, у них вырабатывается

серьезное отношение к труду и умение обеспечить себя в будущем.

Воспитание является приоритетным направлением во всей работе

школы, а главное и необходимое условие воспитания — дух, климат, ат-

мосфера школы. Как сделать ее демократической общиной, домом, в ко-

тором каждый ребенок будет ощущать себя любимым, нужным, успеш-

ным — в этом направлении идет педагогический поиск.

       ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

       Задачи и структура образования. Научно-техническая революция

второй половины XX в. во многом повлияла на представления людей о

жизни, о ее ценностях, о труде и досуге. Возникла необходимость

реорганизации образовательной системы. Теоретической основой

обновления систем образования стала идея непрерывного образования,

которая вызвана к жизни возрастающей динамизацией труда.

Общие принципы системы непрерывного образования сводятся к

следующему: ориентация образования на неповторимую

индивидуальность и потребности человека; доступность любого вида

образования каждому; гибкость системы образования; разнообразие

образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и

обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии

образования.

       Обратимся к рассмотрению преобладающих в мире типов образования.

Дошкольные учреждения. 1970—1990 гг. характеризуются бурным

развитием дошкольного звена в системе непрерывного образования и

ростом в них числа детей с 3—4 лет; эта тенденция развития дошкольных

учреждений является устойчивой (кроме России) и сохранится в

будущем. В Великобритании, Франции, США и других странах в

начальной школе, приготовительных классах, дошкольных учреждениях

обучение детей ведется с 5 лет, имеются также классы и для 4-летних

детей.

       Начальное звено школы (срок обучения в ней от 6 до 8 лет, начало

обучения с 5—6 лет) также претерпело изменения: сблизилось с

дошкольным звеном и включилось структурно в неполную среднюю

школу, перестав быть тупиковым; произошел рост числа школ для

учащихся различных этносов с обучением на родном языке; созданы

учреждения коррекционно-развивающего обучения. После начальной

школы дети переходят в неполную среднюю школу.

Средняя школа изменилась наиболее радикально. С 70-х гг. резко

увеличилось число обучающихся в ней. Началось объединение

неравноценных школ в единое обязательное учебное заведение, новые

школы сохраняют и отражают особенности культуры, сложившиеся

народные традиции воспитания.

       Процесс преобразования средней школы протекает в разных странах

с различной скоростью; в Великобритании, например, более 90% детей

учатся в объединенных школах. Расширилась сеть специальных школ для

одаренных детей: гуманитарных, математических, художественных и

других учебных заведений.

       В это же время стала очевидной недостаточность дидактической

системы трехсотлетней давности, ориентированной на однообразный

состав учащихся. У каждого пятого подростка выявились затруднения в

учебе и отклонения в поведении, что побуждает их к уходу из школы.

Появилась сеть альтернативных школ, в которых педагоги стремятся

удовлетворить потребность в учении тех, кому трудно учиться в обычной

школе. Это:

— двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание

ведется на родном и государственном языках;

— школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждаю-

щихся в щадящих дидактических условиях; для отклоняющихся в

поведении;

— авторские школы, где обучение и воспитание ведется по

оригинальной педагогической системе;

— школы, построенные на идеях педагогов прошлого: М. Монтессори,

Д. Дьюи и др.

       Частные школы, охватывают в развитых странах от 6 до 15%

учащихся, наибольшее число их — в старшем звене средней школы.

Среди них многие школы являются конфессиональными,

принадлежащими церкви. Наряду с ними созданы светские школы

разных типов и уровней. Широко известны престижные, дорогостоящие,

рассчитанные на элиту общества школы, связанные с такими же

элитарными университетами.

       Частные школы — платные, но родители пока предпочитали

бесплатную государственную как наиболее развитую школу. Во

Франции, например, наиболее престижные школы как раз

государственные и бесплатные. В последнее десятилетие наметилась

тенденция к некоторому росту частных школ, чему пыталось

способствовать правительство, стремясь с помощью конкуренции

совершенствовать государственную школу. В США, например,

правительство ввело систему «ваучеров» для родителей, желающих

обучать своих детей в частной школе. Ваучер вносится как часть платы за

образование, но общественность не поддержала это начинание — частная

школа не может сравниться по уровню образования с государственной.

Вообще отношение общества к частным школам неоднозначно: они

являются анахронизмом; предназначены для воспроизводства властвую-

щей верхушки из «тонкого» слоя элиты — таковы возражения против

самого существования этого типа образования. И самое главное — част-

ные школы, доступные преимущественно богатым, противоречат идеям

демократизации общества и образования, которые широко пропаганди-

руются в мире.

       Обязательное школьное обучение в большинстве стран — не менее 12 лет.

       Высшая школа в последние десятилетия XX в. также претерпела

изменения. Произошел рост высших учебных заведений, расширился

контингент студентов, и это несмотря на уменьшение численности

школьников (из-за сокращения рождаемости) в промышленно развитых

странах. И хотя не преодолено социальное неравенство в этой сфере

образования (среди студентов много выходцев из привилегированных и

обеспеченных слоев), доступность вузов становится все более реальной.

Этому способствует либо полная отмена платы за обучение, либо ее

снижение в государственных вузах, часть студентов получают

стипендии, имеют поддержку от корпораций и различных

благотворительных фондов. В вузы в большинстве стран зачисляются все

желающие и имеющие среднее образование, без специальных экзаменов,

но до окончания вузовского курса доходят не все.

       Вузы представлены двумя типами учебных заведений:

университетами и 3—4-годичными высшими профессиональными

школами; последние имеют четкую профессиональную ориентацию.

В большинстве стран университет имеет 3-ступенчатую структуру.

— Первый цикл (2—3-летний) готовит специалистов среднего звена

(как в наших колледжах, техникумах). Часть молодежи не проявляет осо-

бой склонности к вузовскому обучению и заканчивает образование на

этой ступени, а вуз тем самым поддерживает высокий образовательный

стандарт;

— Второй цикл дает законченное высшее образование по

определенной специальности, он длится еще 2—3 года, после его

успешного окончания студент получает степень бакалавра. Желающие

занимаются еще 1—2 года, сдают экзамен повышенного уровня,

представляют диссертацию (она аналогична дипломной работе в нашем

вузе) и получают степень магистра;

— Третий цикл для тех, кто имеет степень магистра. Обучающийся

сдает ряд экзаменов, стажируется по специальности и представляет дис-

сертацию, получая степень доктора наук (соответствует нашей степени

кандидата наук).

       На вечернем и заочном отделениях обучаются 15—20% студентов (в

России — почти 50%).

       Широко развита сеть послевузовского образования для дипломиро-

ванных специалистов. Цель его — обновление, «осовременивание» про-

фессиональных знаний и удовлетворение общекультурных потребностей

специалиста. Периодически, на протяжении всей своей трудовой жизни,

специалист продолжает свое образование, стремясь удержаться на совре-

менном уровне знаний.

       Перед высшей школой стоят серьезные проблемы: увеличение коли-

чества студентов сопровождается снижением качества подготовки специ-

алистов, нужны поиски сохранения высокого уровня образования; требу-

ется установить баланс теоретического и практического компонентов

образования; учет специфики обучения взрослых и др. Содержание

общего образования и пути его обновления. Изменения в экономике,

науке и технике, в социальной сфере вызвали необходимость глубоких

изменений и в содержании образования.

       Во многих странах предпринимаются попытки создания целостной

системы обучения.

       Качество школьного образования в мире обеспечивается

следующими факторами: содержанием программ; продолжительностью

времени изучения дисциплины и количеством часов, отводимых на нее;

методами работы учителя с учащимися, содержанием и способами

подачи информации в учебниках, компьютерных программах и других

средствах. В школьных системах разных стран эти факторы имеют

различное наполнение, но есть и много общего в них.

       В начальной школе содержание образования традиционно, здесь ре-

шаются задачи формирования навыков чтения, письма и счета; детьми

изучаются курсы естествознания, граждановедения, истории и географии

с акцентом на родной край. Кроме того, эстетический цикл, труд, физкультура.

       Средняя школа. Если в прежней средней школе сохранялся

классический облик — в ней преобладало изучение древних и новых

языков, математики, естественных дисциплин, то в конце XX в. старшее

звено школы предлагает различные учебные профили или превращается в

специализированные гимназии и лицеи. При этом новые профили носят

практико-ориентированный характер: экономический,

сельскохозяйственный, технический, педагогический и т.д.

Неполная средняя школа, как правило, унифицирована, основной

набор дисциплин обязателен для всех, учащиеся не делятся на потоки. В

учебных планах представлены дисциплины гуманитарного, естественно-

математического и эстетического циклов, физическое воспитание.

В старших классах средних школ (это учащиеся 14—15 лет), когда у

учеников проявились склонности и способности к углубленному изуче-

нию какого-то цикла дисциплин, происходит дифференциация обучения;

в разных странах это воплощается по-разному. Так, в лицеях Франции

(10—12-й годы обучения) учащиеся изучают обязательные дисциплины и

по выбору курсы гуманитарного, естественно-научного, социально-

экономического и технологического направлений, а в каждом

направлении предлагаются более узкие учебные секции. Различие в часах

на изучение различных дисциплин значительно — так, в 12 классе

французского лицея гуманитарного направления (философия, филология)

на философию отводится 8 часов в неделю, на математику — 2 часа,

физика и естественные науки не изучаются совсем. А в секции по

математике: философии отводится 3 часа, математике — 9, физике — 5

часов. Подобные отделения и секции имеются в средних школах

большинства европейских стран.

       В США дифференциация обучения имеет иной характер. Она

начинается уже в старших классах младшей средней школы, и на

предметы по выбору отводится треть учебного времени.

       В конце XX в. в разных странах введены обязательные

государственные стандарты образования, на основе которых

разрабатываются конкретные программы. Наряду с обязательными

сохраняются предметы по выбору — они могут занимать до 25—30%

времени и позволяют учитывать индивидуальные способности учащихся.

Модернизация образования, способного отражать стремительное

развитие науки и техники, является важнейшей проблемой школьного

обучения. Она осуществляется в обстановке острых дискуссий,

многочисленных экспериментов и идет по двум направлениям:

обновление традиционных дисциплин, введение новых, не изучавшихся в

школах ранее.

       В курсах естественно-научного цикла вводятся новые темы и

понятия, излагаются новые теории, усиливается прикладной аспект

знаний. Происходит активный процесс обновления гуманитарного

образования. Недовольство общественности вызвал ориентир

гуманитарных дисциплин на далекое прошлое, а наиболее близкое время

— XIX и XX вв. — освещалось в школьных программа скупо. В

последние десятилетия ситуация меняется, изучение древних языков и

античности проводится только желающими.

       В курсах литературы больше внимания стало уделяться изучению

литературы XIX—XX вв. Изменения коснулись изучения истории:

расширены разделы, относящиеся к Новейшему времени, идет

освобождение от идеологической риторики и конфронтации; сокращается

материал о войнах и религиозных конфликтах, обращается внимание на

изучение истории экономических и культурных связей.

       Ввиду расширения международного сотрудничества усиливается

внимание к изучению иностранных языков. Рекомендуется начинать

изучение иностранного языка еще в последних классах начальной школы,

а в средней школе изучать не менее двух языков. Наибольшую

потребность выявляют ученики в изучении английского языка; но ряд

общественных деятелей высказывает опасения, что такое изучение будет

содействовать усилению американского влияния, подтачивать

традиционные основы европейской культуры и создавать угрозу

национальной самобытности народов.

       В странах Европы проявляется забота о сохранении языка и

культуры своих национальных меньшинств: создаются школы с

обучением на родном языке, организуются учебные передачи и т.п.

В гуманитарный цикл включаются новые учебные дисциплины, на-

пример: «Проблемы Европы и мира», «Знакомство с экономическими и

социальными явлениями», «Права человека».

       Организация учебного процесса и методы обучения. В большинстве

развитых стран обучение начинается с 6 лет, в Великобритании — с 5, но

обучение грамоте ведется и с дошкольного возраста, с 4—5 лет.

Учебно-воспитательные заведения охватывают значительную часть

детей (а в ряде стран — всех детей) в возрасте от 3 до 18—19 лет и дают

общее образование. Школьные здания различны, с середины XX в. в

крупных городах стали строиться школы-гиганты на 3000, даже на 12 000

учащихся, что не оправдывается педагогически: здесь ученик ощущает

себя потерянным, отчужденным, а следовательно, возникают новые про-

блемы воспитания и обучения. Почти повсеместно стоит проблема пере-

полненности классов (от 30 до 50 учащихся), за исключением малоком-

плектных школ в сельской местности. В богатых странах в школах

имеются библиотеки, игровые площадки, все дети получают обед, а в

расписание дня включаются большие перерывы для занятий на свежем

воздухе, в библиотеке, в результате чего школьный день продолжается до

4 часов дня.

       Оценка знаний осуществляется от пятибалльной до стобалльной, а в

ряде стран — в буквенной системе.

       Общей для большинства стран продолжает оставаться проблема вто-

рогодничества. Во Франции, например, до 20% учащихся оставляются на

второй год, а 15—20% не выдерживают выпускных экзаменов по окон-

чании средней школы. Второгодничество наносит огромный урон лич-

ности: порождает неуверенность в себе, чувство неполноценности, это

сказывается на дальнейшей судьбе человека. Выход из такого положения

находится различный: например, в США не оставляют на второй год, а

приспосабливают учебные программы к уровню подготовленности

учеников; практикуют временный перевод учащихся в следующий класс и др.

       Острый характер в 80—90-ее гг. XX в. приобрела проблема

снижения качества образования. 20% населения Земли неграмотны

совсем, так как не учились в школе. Но и среди части тех, кто закончил

начальную и даже среднюю школы, имеются такие, у которых крайне

низкий уровень развития навыков чтения, письма, счета — это

фукнционально неграмотные (не могут даже прочитать расписание

поездов и сориентироваться в нем). В США 17% выпускников

квалифицируются функционально неграмотными, поэтому они не могут

эффективно функционировать в современном мире.

       Преобладающей формой организации учебного процесса являлась в

XX в. классно-урочная с постоянным составом учащихся и определенны-

ми часами и днями занятий.

       В практике учебных заведений встречаются 2 типа обучения — под-

держивающее (традиционное) и инновационное (исследовательское).

Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных

образцов, воспроизводство культуры, социального опыта) — это

репродуктивное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль,

являясь организатором работы.

       Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся спо-

собности осваивать новый опыт, развития творческого и критического

мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой ис-

следовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятель-

ности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся.

Учитель выполняет функции режиссера.

       Основные черты традиционного обучения:

—учитель излагает основные понятия учебного предмета;

—знания, даваемые учащимся, имеют законченный вид и не подле-

жат сомнению;

— лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной

методике, их цель — иллюстрация изучаемых понятий;

— результаты опытов детей заранее запланированы, а их ход

направлен на получение правильного ответа;

— ученики должны усвоить круг сведений фактологического характера и воспроизвести его.

       В ходе такого обучения формируется формально-логическое

мышление. Черты исследовательского обучения:

— учащиеся не получают в готовом виде от учителя знаний, а сами постигают их;

— знакомство с понятиями предполагает включение альтернативных

точек зрения, сомнение в достоверности имеющихся теорий;

— учащиеся сами принимают решение о выборе способов работы;

— учащиеся, знакомясь с примерами, наблюдая явления, сами

выводят правило без изложения его учителем или знакомства с учебником;

— полученные результаты учащихся подвергаются сомнению.

Исследовательское обучение развивает самостоятельность мышления,

умение мыслить творчески. Преимущества его очевидны. Но в школах до

60—70-х гг. преобладал репродуктивный тип обучения, при котором из-

ложение учителем материала и его воспроизведение школьниками зани-

мает до 70% времени.

       Обновление учебного процесса. В 70-х гг. стало очевидно, что

школа, в которой главным методом являются слово, запоминание,

развитие формального логического мышления, устарела.

       Группа видных специалистов под эгидой ЮНЕСКО создала книгу

«Учиться быть», в которой провозгласила, что в школе ребенок не может

быть пассивным объектом воздействия, что ученик играет активную роль

в своем образовании и воспитании, он учится пополнять знания всю

жизнь, мыслить свободно и критично, учится творчеству в творческой

деятельности и учится любить мир и делать его более гуманным —

такова программа переориентации школы. Ж. Пиаже призвал школу

готовить людей, способных созидать новое, а не просто повторять

известное, «людей изобретательных и творческих, у которых

критический и гибкий ум».

       Государственными задачами образования во многих развитых

странах провозглашены: включение детей в активную деятельность,

ориентация на развитие творческих сил ребенка и его стремления к

самообразованию.

       Массовые школы конца XX в. включаются в процесс обновления

учебного процесса, в результате которого изменяется позиция учителя в

классе и происходит отбор форм и методов обучения, соответствующих

новым задачам.

       В школах западных стран долгое время господствовало деление уча-

щихся на «способных» и «неспособных», что негативно влияло на само-

оценку ученика, на его отношение к учению, но гуманистические тенден-

ции, развивающиеся в педагогике, выявленные значительные резервы

развития ребенка, объективная потребность в обучении всех учащихся на

высоком уровне меняют ситуацию в образовании.

       Сместились акценты в образовательной практике: вместо констата-

ции неспособности учеников к учению стала решаться задача

обеспечения успеха в обучении. В ее реализации особое место отводится

пропедевтике отставания учеников. Важным направлением обновления

учебного процесса выступает ориентация на предупреждение отставания,

разнообразная помощь тем, кто испытывает затруднения. В этой системе

работы выделяются следующие составляющие:

1.Развитие учреждений дошкольного воспитания, в которых

осуществляются программы физического, умственного, нравственного,